高校、地方政府与教师进修院校协同促进中小学名师成长的现状与思考——基于重庆市沙坪坝区的实践探索

王 远

（重庆市沙坪坝区教师进修学院，重庆 400030）

教师教育工作随着《国家中长期教育改革和发展纲要（2010—2020年）》的颁布实施而迅速发展，在“造就一支业务精湛、充满活力的高素质专业化教师队伍”以及倡导教育家办学的思想引领下，高校与中小学对话、协作以促进在职教师，尤其是名师的专业发展的举措和研究日渐增多。这种鲜活的教师培养模式为区域性教师培养提供了丰富的培训素材，也提出了全新的要求。地方政府、高校、教师进修院校协同合作为中小学教师队伍培养名师和教育家，已经成为未来一段时间我国基础教育教师教育转型与发展的重要推力。近年来，沙坪坝区在保持区教师进修学院教师培训优势的基础上，通过与高校合作培养教学名师，推进了教师的专业成长与示范辐射作用的发挥。然而在此过程中，如何让区级教师进修院校不至于埋没在高校的光环下，如何让高校的培训部不脱离一线教师教学情境，如何让教师队伍建设符合中小学校综合化发展的实际，是摆在所有培训管理者面前的难题。下面以沙坪坝区在中小学名师培养中遇到的问题与实施的对策展开分析，旨在探索提升区域性名师培养水平的现实路径。

一、顶层设计：立足理论回归实践的培养模式

（一）合作顺应教育理论与实践统一回归的要求

高校、地方政府和教师进修院校协作的教师教育共同体几乎涵盖了全部教师教育领域的相关主体和教师教育知识技能生成的主要场域。从某种意义而言，高校、地方政府和教师进修院校协作的教师教育共同体就是基于教育的实践本质回归教育而产生的。沙坪坝区所尝试的这种培训模式，不仅是为了奋力追赶教育发达地区在教师培训方面已经迈出的步伐，更是为了顺应教师专业化发展与中小学教师高端培训所提出的现实要求。

教师培训的多方合作大多依托于培训协议等的签订。在中小学教师研修中引入高校作为合作常态，其参与者均为该学科的骨干教师，他们的专业行动不仅停留于三方签订的几纸协议，而且主要付诸持续不断的以实践取向为特征的真实教学行动及研究活动。各级各类教师进修院校在继续教育政策下，整合各方资源，采取各种教研、科研、培训的形式，并协调教师任职学校，使教师拥有充足的时间、场所和机会提高教育教学能力。

作为教师教育新的生长点，高校教师走出象牙塔，深入中小学教学现场，提高教育研究的实践价值；中小学教师进修院校的培训在专题知识培训、教研活动中采取针对性强的课程、观摩和研讨等活动形式；教育行政部门对“选人——育人——用人”的机制给予行政支持和保障。

（二）学情选择：基于复合型人才的培养模式

沙坪坝区是重庆市科教文化中心区，区域内有19所高校。如何选择合作伙伴，不是盲目看重对方的名气，而是考虑合作院校的校情、师资以及在教师职后培训方面的成果和经验。合作互惠是高校、地方政府和中小学教师进修院校协作的教师教育共同体产生、运作和持续发展的基础和动力，而这种基础和动力源自于三方客观存在的差异性。正是基于共同体内三方组织所处的不同社会位置及其拥有的异质性资源，使三方均可通过共同体内的交流互动，从其他两方组织和成员中吸取自身所需资源，解决实际存在的问题，满足各自发展的愿望，从而使三方皆能有所获益，实现共赢的良好局面。经过多次考察，结合送培教师的层次和学科，重庆市教科研、西南大学、第三军医大学、重庆师范大学、重庆教育学院等学校成为合作伙伴，并从区教师进修学院聘请各学科优秀教研员，与参加培训的一线教师组成相应学科组，导师能手把手指导，学员也能参与高校的基础教育研究。

为了保证学习效果不陷入纸上谈兵的窘境，区教师进修学院设置了三年的培训周期，在课程设置上突出了实践性课程的比重。这为骨干教师学习和发挥示范辐射作用搭建平台，也为教师提升教学技能提供制度保障。贯穿全程的不同类别的课程设置对提高培训质量而言是至关重要的。

（三）实行以过程监控为重点的工作策略

沙坪坝区所坚持践行的“让每一位教师都优秀起来，让优秀的教师更卓越”理念，重点在于发挥教师进修学院作为重庆市首批教师进修学院、重庆市中小学教师培训基地和全国示范性教师培训机构的作用，建立“以校本全员培训为基础、骨干教师培训为重点、‘导师制’和‘名师班’培训为龙头、学分登记制度为保障”的教师培训发展机制，实施“教研专题化、科研培训化、培训课程化、研修一体化”的“四化”课程计划和工作策略，依托“国培计划”，借助市级培训，立足区级培训，落实校本研修，引导自主研修，做到了寒暑假集中培训和平时集中培训有机结合，全员能力提升培训与优秀骨干教师培养有机结合，创新培训方式与提高培训实效有机结合，激励了不同发展阶段和不同发展层次的所有教师都积极主动地发展，整体提升了教师队伍素质，在几年的探索实践中，涌现出一大批优秀骨干教师，创造了在全市乃至全国都有影响的教师教育经验，为现代化教育强区建设提供了有力的人才队伍支撑。

二、瓶颈制约：高校对中小学教师培养的问题梳理

目前，国内外教育界积极讨论教师专业化的发展途径，开展了各种形式的高校与中小学合作，结成了一种“起而行道”的共生关系，既为高校进入现场了解基础教育实际情况搭建了平台，也为中小学教师丰富教学理论创造了条件。然而，在二者合作的过程中，教师职业专业化的过程仅仅强调显性技术化的过程是不够的，还必须重视默会技术的形成，这是因为，教师的学习过程，不仅是活的学科知识与教学技能结合的过程，更是教师对自己所置身的教学场域心智化的过程。[1]

（一）高校教学效果不及教师进修院校

任何培训的实效都会受到教师队伍状况的直接限制，尽管对授课教师的聘任有相应制度，但高校培养全日制学生的理念与教师参加继续教育的习惯不一样。在抽样调查中，参训教师表示对高校教师的意见主要集中在教学方式、教学态度和时间分配上，认为高校导师对他们的要求远离教学实际，虽然教学水平较高，但教学效果不及进修学院，但就此判断培训失去师资支撑还为时过早。无论是何种机构，这种合作培养的模式是开放式的，对教师的培养也是非定向的，即使进修学院注重师范性而高校注重学术性，二者也不是对立的而是融合的。虽然对名师的培养不能完全适应需求，还必须对其需求有一定的引领作用，但盲目照搬高校培养模式显然难以适应中小学教师的专业发展。

（二）课程发展中大学与中小学合作出现僵化现象

目前虽然我国有些地方的大学和中小学进行了合作的有益尝试，但从整体上看，在合作的目的或是内容方面都出现僵化现象。一方面主要表现在某些大学研究者与中小学的合作，大学研究者到中小学只是进行表面上的指导，没有明确的针对性，或只是限于教育研究成果的推广。另一方面主要表现在合作研究中，大学研究者与中小学教师的合作出现难题。当中小学教师进行研究时，往往得不到大学研究者的真心合作与指导，中小学教育科研很难从根本上得到改善。同时，大学研究者介入之后，中小学教师往往在合作中丧失自己的独立性和专业自主。虽然随着教育改革和教育研究范式的不断变革，研究者走近实践现场的意识越来越强烈，但是，意识与行动之间并没有步调一致。就培训调研和反馈情况来看，地方教师进修院校仍然是促进教师专业发展的主力军，大学与中小学合作有一部分还流于形式。

三、实践探索：沙坪坝区名师培养的改善举措

（一）聚焦内置性问题，引发教师自我成就感

名师的“名”从何而来？如何让更多优秀的教师走向成为名师的道路？如果有发展潜力的教师只踏步于“上课”的职业定位，必然会失去更高的专业追求。若仅从功利的目的出发，用简单化、程序化的“评选—授衔—推出”的速成通道来打造名师，难免脱离与教师发展诉求的内在联系。成就感是保持变革的重要激励因素之一，在培养过程中，由于中小学教师更加关注培训给予的任务和结果，因此，他们的成就动机往往要比注重培训内涵和过程的高校研究人员要高。教师渴望的这种“成功”，既包括获得有形的成果——与晋升相挂钩的科研成果以及可感受到的业务提升，又包括无形的成果——学习交流带来的职业自豪感和自我认同。在写作培训中，高校研究者应注意对教师的言语激励，合作中安排部分教师发表小论文，在全区骨干教师大会上交流研究成果，进行全校性的交流等，这些都是教师成为研究者的动力。

沙坪坝区也实施着“科培研”一体化的培训制度。“科培研”一体化培训模式是把教育科研、培训、教研结合起来的一种新型师训方式。事实上近年来的培训已经逐步转型为“科培研”一体化了，因为教师工作的操作性决定了培养不能单一化，即使是单一化的培训也会渗透其他模式，但是把这些模式有机地结合起来，就能通过一个教师群体有组织地对某一个具体的教育科研问题进行合作研究，从而达到较有深度的师训目的，优点是经济、实用、周期短、见效快。沙坪坝区广有影响的高端教师教育模式就以“科培研”为骨骼，在十多年的实践中取得了骄人的成绩。

（二）修正主体偏差，加强“师范性”主体地位

高校研究者（导师）与中小学教师在合作中的关系问题，是任何一个合作研究都无法逃避的问题。双方良好的关系是合作成功的先决条件。即使学员在“学术性”和“师范性”中产生一定的不适应，但这并不代表这种合作模式就丧失了相应的师资保障。

根据中小学的发展需要，在尊重两者意愿的条件下，教育主管部门可以选择条件相符、意向相合的中小学和大学结成对子，帮助他们签合作协议，并确定科研课题及校本培训的基本内容，明确双方合作的研训目标、内容、方式和手段。

政府部门充分发挥积极的导向作用，广泛吸收众多大学和中小学关于教师发展与教师教育方面的最新成果，并把它作为制订大学与中小学合作的政策与措施的依据，准确地把握中小学教育教学的实际情况，了解教师的困惑与需求，推动高校与中小学教师培训的普遍化与制度化。当然，政府还可以借鉴西方国家教师教育的经验，借鉴相关研究成果，实现其科学教育观念的内化。

同时，导师应该为合作提供良好的交流平台、创设民主的氛围，充分尊重中小学教师并与之展开对话；同时，高校研究者在合作中要注意对研究的干涉程度，随着研究的深入，高校导师的角色从“指导者”向“协助者”转换更能推进加深效果。比如给予教师个人充分的话语权，站在教师的角度参与交流，鼓励并引发他们深度会谈和讨论，简化复杂的问题并接收多样的观点，让每个教师谈出心中的假设或自由交换他们的想法。在这样一种无拘无束的探索中，教师成员自己深藏的经验与想法完全浮现出来，在有效的深度会谈中，“人们变成自己思维的观察者”[2]。

（三）构建合作体系，优化与改进区域性教师培训体系

培训活动一旦开始，这一过程就需要培训专家介入、优秀教师参与、教育管理部门协助，它运行在教育的大系统中，并且一定是符合特定专业标准与品质规格的。培训团队专业素质、培训课程资源品质、培训机构社会效应、培训组织管理及培训结果运用等既是培训质量构成的基本要素也是培训体系的构成要素。

首先是合作协同的资源形成机制。优质的培训资源匮乏是目前教师培训的短板之一，不仅仅包括课程资源，还包括满足课程实施的基础条件。从区域管理而言，培训资源还应该包括基础教育服务能力、助推教育质量提升的条件，一定是先进经验、先进理念、先进管理的复合体。所以，优秀的培训合作就是把优秀专家、一线教师、优秀教研员、高校、进修院校、中小学校、教师培训专家团队、教育科研机构、教育行政部门协同起来，共同探究优秀教师对培训的需求、课程的开发和培训的组织形态并且使之“常态化”。在实际操作中，我们一方面尝试从整体规划出发，将一部分时间在章程中规定，并协调高校导师与送培学校，为教师的集中培训、学术交流和日常研究提供保障。另一方面，依托其原有的教研组织，让科研组织与教研组融为一体，配合区级学科教研活动时间，让参与的教师在备课组、教研组中进行学习、发挥作用。

其次是对区域培训的宏观调控机制。在教师培训，尤其是名师培训的发展中，克服计划性培训的缺陷，向服务性培训迈进，是培训的变革之一。宏观调控是确保培训能够打通壁垒、高效运作的基本条件之一。它承担着几大功能：一是干预培训中心和结果流向，让教师培训真正落实到区域和教育环节，避免过度饱和或贫瘠。二是保证公平竞争。近年来，教师培训机构和课程层出不穷，尤其是“国培计划”实施以来，培训项目和级别的增加，推动了大规模培训服务的涌现，在高校课程丰富、培训名目增加、合作方式多样的大环境下，区域教育培训更需要通过一些宏观把控来引导培训的价值走向，从而避免“培训不足而管理过多”的现象。三是完善评估机制，利用专业标准或第三方评估机构对优质、有效的培训进行评估和鉴别。

最后是对劣质培训资源与不合格学员的淘汰机制。不管是培训资源还是参加培训的学习者，在进入培训体系之后（尤其是跨年度的长期培训），自然会产生一定程度的“麻木”感。比如培训思维和培训课程以及组织管理的理念会老化和陈旧，慢慢与教师专业发展、教育教学变革以及名师培养的需求脱节；又比如学习者对学习的热情逐渐降低或者跟不上培训要求。这种情况下，如果没有优胜劣汰的机制，必然会影响整个培训质量。为了避免这种情况，建立劣质资源淘汰机制，让已有的培训资源和参培教师时刻保持一种危机感，为最新的教师培训理念留出空间。让整个培训体系处在更新和变革中、让整个培训过程处在开放和吸纳中，是保持教师发展活力的需要。[3]

面对教师教育的发展和转型，教师培养不只是教师与培训者达成思想共识的结果，也不只是单纯投入的结果，而是涉及培养制度、学校利益、课程制订与实施管理、业界共识乃至资金投入等多方面因素的问题。沙坪坝区借助高校和政府合作培养的探索虽然难免会遇到许多困难与问题，但有针对性地采取措施对于区域教师专业发展有着积极的作用，也为教师能够适应现代化教育强区对人才的要求奠定了坚实的基础。▲

参考文献：

[1]漆新贵，李才俊.基于教师专业化服务体系的构建[J].教育导刊，2010（3）：62-66.

[2]钱旭红.思维之变：撬动世界的力量[N].扬州日报，2013-04-23（C4）.

[3]王凯.专业品性：美国教师教育标准的新元素[J].教育实验与研究，2011（3）：76-80.