教师职后培训体系改革的国际经验及其启示

陈 君，高立伟

（华北理工大学外国语学院，河北 唐山 063000）

构建高效的教师职后培训体系是我国教师教育改革的必然趋势。20世纪七八十年代以来，在终身教育思想以及教育改革不断深入发展的影响下，世界范围内尤其是西方发达国家的教师职前培养和职后培训逐渐联结成统一的有机体，教师职后培训在教师教育过程中占据越来越重要的位置，在培养适应经济社会发展要求的合格教师方面发挥着举足轻重的作用。受各国经济社会文化发展状况的制约，世界范围内教师职后培训体系改革虽然呈现出不同的发展路径，但也积累了一些共同的发展经验。20世纪七八十年代以来世界教师职后培训体系改革是世界教师教育改革的一个缩影，对其改革定位进行深入研究可以为我国高效的教师职后培训体系的构建提供可资借鉴的经验。

一、世界教师职后培训体系改革的背景

（一）终身教育思想的不断推进

社会变化周期的缩短以及知识更新速度的加快，使得终身教育思想成为进行教育改革的主体思想，并在教育改革的实施过程中以基本原则的形式逐步贯彻开来。教师作为教育改革的主要推动力量，其知识更新速度和能力提升程度成为制约教育改革成功与否的关键因素。许多国家都在终身教育思想的指导下，着手制定教师教育改革政策，建立教师的终身学习社会。在世界各国逐步推进终身教育思想融入教师教育改革的过程中，构成教师教育主要内容的教师职后培训越来越受到世界各国的普遍重视，这是世界各国进行教师教育改革的一个共同举措。职后培训是教师继续职前阶段学习，对已掌握知识做出更新的重要手段，同时也是教师紧跟社会变革步伐的主要途径。只有教师的知识结构得到及时的更新，学生的知识结构和层次才有可能实现有效提升。终身教育思想的不断深入以及社会化学习体系的稳步构建使得传统意义上的教师培养一去不复返，教师通过职前阶段学习就能享用一生的时代不复存在。在此情况下，构建高效的教师职后培训体系成为教师教育改革的重要基础内容。

（二）教师专业化的不断发展

信息化社会的不断推进、国际社会之间竞争的愈演愈烈以及产业技术更新换代速度的加快，催生了世界各国社会构造的深刻变化，这使得教育领域所面临的矛盾更加复杂化。教育实施过程方面，教育在实现大众化发展的同时降低了自身的含金量，学生拒绝上课、教师与学生沟通不畅等“教育病理”现象层出不穷，推动教师的专业化发展被世界各国视为解决问题的“一剂良药”。教育实施结果方面，知识更新换代的加快使得通过学校教育就可以满足终身发展需求的时代一去不复返，如何教授给学生符合社会发展需求的技能以及培养学生进行终身学习的能力也成为教师必须要面对的一个问题。在此情况下，教师作为一门专门职业的专业化发展正在为世界各国所深入认识。教师专业化的发展要求教师必须通过专业的职前培养和职后培训实现教师素质能力的不断提升。同时，教学经验的积累对于教师职位来说至关重要，教师对教育教学活动的深入认识是随着教师从教经验的不断增加实现的，构建高效的教师职后培训体系可以提升教师的专业化发展水平以及教育教学质量。

（三）教师个人需求的不断提升

教师是推动教育改革与发展的关键力量，其综合素质能力的提升正在被世界各国提升到关乎国家未来发展的重要地位。当今社会教育改革的成功要求教师具备实践反思型教师的素质能力，如根据学生的特点与学生进行沟通的能力、培养学生敏锐察觉社会发展动向的能力、按照社会发展要求指导学生开展实践活动的能力等。社会对教师素质能力的发展需求暴露了教师职前培养阶段存在的弊病：对学生进行差别化指导的教学活动开展不足、未来教师难以通过学习过程对教师形象做出深刻的理解、未来教师捕捉社会发展动向的能力未能得到充分培养等。在教师职前培养改革不断深入但是始终未能取得所期待效果的背景下，教师职后培训逐渐成为世界各国关注的焦点和重点。虽然每位教师在未来的发展过程中未必都能够成为合格的实践反思型教师，但是每位教师都有通过提升自身的综合素质能力从而实现教育教学质量提高的个人需求，构建高效的教师职后培训体系可以推动教师知识结构的改善以及教师教育教学观念的变革，使教师获得满足个人需求发展的条件与机会。

二、世界教师职后培训体系的改革

（一）教师职后培训体系改革的国家发展定位

教师综合素质能力的提升是制约人才培养质量的重要因素，同时也是关乎国家未来发展的关键所在。在此情况下，包括教师职后培训在内的教师教育在改革过程中越来越呈现出国家发展定位的趋势。教师职后培训体系的国家发展定位包括：国家教育管理部门从国家的立场出发对教师职后培训体系的改革进行管理和规范，通过颁布与教师职后培训相关的法律、法规以及文件等的形式推动教师职后培训体系的制度化发展；建立教师职后培训体系的专门管理机构，从事教师职后培训工作的组织以及管理等工作，并辅以必要的资金保障，确保教师综合素质能力的稳步提升。美国花巨资组织专家就教师职后培训等问题展开讨论，由卡内基工作小组以及霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》以及《明天的教师》等研究报告，以指导全国的教师教育改革工作，同时美国政府还将教师的职后培训列为2000年美国教育发展的战略目标之一，要求所有教师参加职后培训，从而提升自身的综合素质能力以及实际指导能力。法国为了推动教师职后培训的顺利开展，开世界教师职后培训立法之先河，于1972年将基础教育师资培训正式纳入教师培养体系；在教师预算项目中增加3%用于教师的职后培训，同时以立法的形式规定基础教育师资每年有两周学习、职业生涯中有两年带薪休假的权利；1998年，为了充实教师职后培训体系，法国国民教育部在年度预算中增加了3.2%的预算。[1]日本在1949年颁布的《教育公务员特立法》中设专章对教师职后培训提出了明确要求，其后日本不断对《教育公务员特立法》进行修改，以完善教师职后培训的相关规定。瑞典政府更是舍得在教师职后培训方面投入大量资金，如早在1991到1992年的两年间，瑞典就花费4.7亿瑞典克朗用于教师职后培训，而1994到1995年的两年间，瑞典教育局又从政府获得1.28亿瑞典克朗用于深化教师职后培训体系改革。

（二）教师职后培训体系改革的高学历发展定位

推动师资学历水平由本科层次向研究生层次发展是世界许多国家推动教师职后培训、提升教师综合素质能力，从而应对社会综合化以及多样化发展的重要举措。教师职后培训体系的学历提升定位指的是国家借助教师资格证书加强对教师的学历管理，通过不断提高教师资格证书中关于教师的基本学历要求，强迫教师在工作的同时通过不断参加职后培训等活动提升自身的综合素质能力。近二三十年来，提高在职教师的学历水平，将教育硕士学位的获取作为教师资格证书更新的必备条件，成为美国各州在推动教师教育改革方面采取的共同措施之一。如华盛顿州在1992年开始要求教师在进行教师资格证书更新时必须要具备教育硕士学位，规定教师只有在持有文学、理学以及人文科学等硕士学位证书和教育硕士学位证书的情况下，才能更新教师资格证书。在此影响下，提升自身学历水平成为美国各州教师参加职后培训的主要动机。日本为在职教师提供高学历职后研修机会的历史可以追溯到20世纪70年代的“新构想”教师教育大学，“新构想”教师教育大学主要包括上越教育大学、兵库教育大学和鸣门教育大学，此三所大学可以为在职教师提供硕士课程的培训机会。近二十年来，日本为在职教师提供的学历发展机会呈现出多样化的发展趋势：1998年日本教育职员养成审议会建议创设能够满足教师职后培训要求的休假制度，改善获得“专修许可证”（基本要求为具有硕士学位）教师的工作待遇，完善教师研修的政策和措施；2006年日本中央教育审议会发表报告，要求建立以教师培养和职后培训为主要目的的教师的专门职业研究生院，即“教职研究生院”。英国在在职教师的研究生层次职后培训方面也下了大功夫，积极鼓励大学教育学院开设与教师职后培训相关的能够获得研究生学历的课程，到21世纪初英国开设研究生层次教师职后培训课程的大学教育学院已经达到30所，且以方兴未艾的态势进行发展。[2]

（三）教师职后培训体系改革的整体发展定位

随着终身教育思想的不断渗透以及国际社会对教师职业认识的不断加深，越来越多的国家开始将教师的职前培养、入职教育和职后培训看作是一个联系发展的整体有机过程，任何一个环节的不畅都会影响教师教育的顺利开展。教师职后培训体系改革的整体发展定位指的是由教育管理部门对教师职前培养、入职教育和职后培训的三个发展阶段进行统一部署，使三个阶段形成一个相互联系的有机体系，在目的、方式以及内容等方面能够合理对接。美国创设了教师专业发展学校（PDS）以推动教师职后培训的整体发展。教师专业发展学校是对基础教育机构的功能完善建设，依托基础教育机构，摒弃传统大学本位的教师培训模式，将承担教师培训任务的教师和参加培训的教师融为一个互动的、具有平等关系的整体，培训双方在同一个突破传统在职教师培训的环境下共同实现教师教育三阶段的顺利完成。英国近年来的做法则与美国不同，而是强调基础教育机构在教师职前培养和职后培训过程中的基地作用。即通过基础教育机构实现教师职前培养和职后培训过程中理论和实践有效联系，教师带着实践问题学习理论，再将理论应用到实践问题的解决中去，使得教师教育的整个过程做到有的放矢；此外，英国还在20世纪末将“入职简介”制引入教师的工作岗位，“入职简介”清晰记录着该名教师的优缺点以及培训内容等，学校据此了解新任教师的情况，可以实现培训的高效发展。[3]为了推动教师职前培养和职后培训的有效结合，日本积极致力于新任教师研修的开展。早在1971年中央教育审议会报告《关于今后学校教育综合扩充与整备的基本措施》就提出关于新任教师研修的改革建议，1987年日本开始在全国部分县市开展新任教师研修活动，1989年日本将新任教师研修在全国范围内铺展开来。目前日本开展新任教师研修的形式主要有校内研修和校外研修两种形式，而校外研修又以“海上研修”和在教育中心接受培训等形式展开。

（四）教师职后培训体系改革的实践能力定位

教师职后培训的目标在于提升在职教师的综合素质能力以及教学实践能力，进而推动基础教育质量的稳步提升，该目标的实现要求教师应对实际教学问题能力的稳步提升。教师职后培训体系改革的实践能力发展定位指的是教师职后培训将教师教学实践能力作为职后培训的侧重点，教师参加职后培训的内容与教师实际教学过程中遇到的问题紧密联系在一起，其根本要求即为教师职后培训与基础教育改革的无缝对接。美国通过制定相关标准规范教师职后培训与基础教育改革之间的协调发展，如美国全国师资发展委员会以美国基础教育课程标准为基准制定了教师专业发展标准，美国全国专业教学标准委员会也制定了与美国基础教育课程标准相吻合的教学标准，这样教师教学实践能力的提升与基础教育教学改革之间达到了动态平衡。日本目前正在推广的教师“校本培训”模式也是提升教师教学实践能力，加强与基础教育对接的典型。教师“校本培训”模式的实施主体包括教师教育机构、教育研究机构以及基础教育机构，注重培训过程中培训、科研以及教学的全方位结合，使教师能够做到在具体的教学过程中进行反思性学习和合作型学习等。韩国政府以2000年国家课程的年级段划分为基础制定了相应的教师资格制度，教师只有获得该年级段的教师资格证书之后才能够任教，该做法明确了教师职后培训的目标，增强了教师对基础教育改革以及新课程实施等的适应性。英国政府推广的六阶段培训模式也是注重教师职后培训实践发展定位的实例。谢菲尔德教育学院设计的该模式将基础教育机构作为实践基地，强调教师培训机构与地方的合作关系，由把握地方需要、教师培训机构与地方的谈判、教师培训机构与地方的协议、引入教师培训课程、开展实践培训以及教师培训结束等六个阶段组成，该做法将教师职后培训的每一个环节和基础教育改革紧密联系在一起，推动了教师职后培训过程中教学实践能力的培养。

三、世界教师职后培训体系改革的国际经验

（一）国家发展定位与教师职后培训体系改革

鉴于教师职后培训在提升教育发展质量以及国际竞争实力方面的重要作用，越来越多的国家给予其国家层面的高度关注和重视。这一点在我国教师职后培训体系的发展过程中也有突出表现。从其优点看，教师职后培训体系改革的国家发展定位能够在一定程度上缓解教师日益增长的能力提升需求与有限的教师职后培训供给之间的矛盾，同时有助于教师职后培训的规范化发展以高效率运作等。随着我国对教师综合素质能力要求的不断提高，教师职后培训所提供的培训产品与参加职后培训教师之间的需求相脱节的问题不断加剧，教师职后培训各自为政、软硬件教学条件差、将培训看作是应付上级差事的现实问题比比皆是，抑制了我国教师职后培训质量的稳步提升。教师职后培训体系改革的国家发展定位有助于解决我国教师职后培训的“运动式”现实问题，推动职后培训的效率化运转以及职后培训质量的实质性提升。世界各国教师职后培训体系改革的国家发展定位值得深思。我国可以通过国家命令的形式推动教师职后培训的制度化以及管理的专业化等。但是教师职后培训体系改革的国家发展定位也存在固有的弊病，不能妥善处理将会影响国家积极作用的发挥，如：满足国家最低标准之后的教师职后培训机会的优化问题、国家法律法规运用带来的影响问题等。

（二）高学历发展定位与教师职后培训体系改革

虽然教师学历的提高并不等同于教师综合素质能力的提升，但是世界各国在通过提高教师学历从而实现教师专业化发展方面的做法却不约而同。教师职后培训体系改革的高学历发展定位，不仅为教师的职后培训划定了最低标准，保障了教师的职后培训质量，同时还可以为教师参加职后培训创造发展动力。现阶段，我国教师职后培训面临的首要难题即教师参加培训的积极性和主动性不高，培训过程成为“过场”性的存在，培训结果与教师工作之间并不存在必然性的联系，参加培训是教师在不得已情况下做出的无奈选择，此种状况成为教师职后培训质量提高的瓶颈。[4]如何提升教师参加职后培训的积极性和主动性是我国教师职后培训改革必须要破解的困局之一。我国的教师职后培训体系改革也可以适当考虑教师高学历的发展定位问题，通过设定作为教师的最低学历要求为教师的职后培训圈定最低努力目标，从而使教师的培训能够做到有的放矢，同时将学历提升与教师生活的幸福指数直接挂钩，为教师参加职后培训提供源源不竭的动力。当然，目前我国的基本国情决定了教师职后培训体系改革的学历发展定位不能“一刀切”，各个地区要根据自身的发展水平设定合理的学历发展目标。此外，教师学历的提升还需要有能够提高教师学历的教育机构和教育机会，在今后的教师职后培训体系改革过程中，我国在该方面也应该给予足够的重视。

（三）整体发展定位与教师职后培训体系改革

教师专业化的深入发展使得越来越多的国家不再视教师职后培训是独立发展的过程，而是将其作为教师教育的重要阶段进行改革。教师职后培训体系改革的整体发展定位可以打破教师职前培养、入职教育和职后培训三个阶段各自为政的“断头路”发展困境，在整体的发展视域下审视此三个阶段的一体化进程，可以说这是国际社会在改革教师职后培训时所采取的通用做法。[5]我国教师职后培训体系改革的整体发展定位需要进一步的完善，从目前我国教师教育的发展状况看，教师教育三个阶段的承担主体各不相同，职前培养由师范类院校或者是综合性大学承担，入职教育由教师的工作机构承担，职后培训则由专门的教师培养机构承担，三个阶段“各自为政”，之间缺少必要的联系与合作。教师职后培训质量的实质性提升需要填埋三个阶段之间的“沟壑”，使其成为一条平坦的“大路”。在具体的推进过程中，可以考虑：设置一个高于职前培养、入职教育和职后培训实施主体的机构，从而统一各个阶段的实施过程；教师职后培训机构在制订培训目标时多听取教师所在单位的意见，同时还需要结合教师职前培养阶段的实际开展状况，从整体上布局教师职后培训活动的开展；承担教师职后培训的人员要对教师的职前、入职和职后状况有深入的了解，并不是学术能力越高的培训人员就越能培训出水平高的教师。

（四）实践能力发展定位与教师职后培训体系改革

教师职后培训的最终目标为提升教师的实践指导能力，解决教师在实际教学过程中遇到的问题，如何通过教师职后培训提升教师的实际指导能力成为国际社会越来越关注的重要课题。教师职后培训体系改革的实践能力发展定位可以提升教师应对教育实际问题的能力，从很大程度上解决教师无法了解学生、学生无法信任教师的问题，填平教师与学生之间不断拉大的“鸿沟”。我国教师职后培训体系改革的实践能力定位需要进一步明确开展思路、完善开展过程以及科学评价开展结果。具体做法可以考虑：教师实践能力的培养无法离开教育现场单独存在，教师职后培训的开展要尽可能地通过各种形式加强与教育现场的联系，如多开展将教师工作场所作为培训场所的教师“校本”培训，将教师在教学过程中遇到的问题作为研修对象的教师课题探究型研究等；教师职后培训开展部门以教师的实际教学需求为依据，总结出教师需要进行研修的公共性课题，同时赋予教师一定的自由选择权利，然后由教师职后培训指导教师有计划地开展培训活动，推动教师培训与教师教学现场的挂钩；以教师的个性化发展为依据开展职后培训，有针对性地解决教师在教育现场所遇到的问题，同时结合教师职后培训的整体发展定位，对教师成长实行全过程监督，保障教师实践能力的有效提升。▲

参考文献：

[1]李素敏.发达国家中小学教师继续教育的法规保障机制[J].保定师范专科学校学报，2005（3）：40-42.

[2]陈霞.国际视野下的中小学教师继续教育改革:理论、特点与展望[J].教育科学,2006(1):53-56.

[3]张贵新.发达国家中小学教师继续教育发展趋势及对我国的启示[J].外国教育研究,2000(5):41-44，64.

[4]孙龙存.新课改观照下的中小学教师继续教育课程开发[J].继续教育研究，2005（2）：16-19.

[5]金建生.发达国家教师继续教育的转向及启示[J].教育发展研究,2013,33(4):37-42，47.