网络化视域下中小学教师培训的困境与突破

于 聪

（长春师范大学教育心理教研室，吉林 长春 130000）

一、引言

改革开放以来我国中小学教育得到了长足的发展，中小学生师比由2005年18.59下降至2014年14.59[1]，截至2014年年底全国中小学专任教师人数增加了28.3%。然而，我们也需要看到中小学教育目前仍然存在诸如教学理念陈旧、教学方法落后、教师能力不足等教学问题。其中，中小学教师培训作为破解教师教学问题的主要手段是否发挥其应有的作用值得商榷。

政府、学界关于中小学教师培训问题做了相当有益的研究与论述。虽然已有研究基于不同理论、不同视角分析了中小学教师培训问题，但是中小学教师培训过程中不同培训级别（“国培”“省培”“市培”等）、培训对象（骨干教师、青年教师等）、培训组织（政府与非政府）以及培训内容等都不是孤立的，必然相互关联同时内嵌于中小学教师培训网络。然而，还未有文献基于网络化视角分析中小学教师培训的困境与对策是有失偏颇的。网络通常分为技术网络（物理意义）与非技术网络（社会意义）。这里需要注意的是，本文所侧重的网络定义为非技术视角下相关节点之间分工、竞争与协同的关系。因此，中小学教师培训网络主要包括培训组织网络、培训内容网络与培训关系网络三个方面，其中培训组织网络为主导型网络，其余为依附型网络。基于此，本文首先从中小学教师培训的三类网络入手分析其现实困境，进一步提出突破中小学教师培训困境的网络化对策建议，从而为提升中小学教师培训水平做进一步探索。

二、网络化视域下中小学教师培训的困境

（一）垂直专业化网络与扁平化网络矛盾

由于培训组织网络在中小学教师培训网络中为主导型网络，培训内容网络与培训关系网络依附于培训组织网络。培训组织网络是指包括各中小学教师培训主体（教育主管部门、培训院校等）在内的多维网络系统。因此，网络化视域下中小学教师培训的首要困境内生于培训组织网络，即垂直专业化网络与扁平化网络矛盾。

垂直专业化网络即政府主导型网络，指政府在中小学教师培训组织网络中起主导作用，各培训组织机构与个人依附于教育主管部门，培训级别、培训对象、培训组织与培训内容之间的联结关系呈由上到下的垂直型联结。在“中小学教师国家级培训计划”中，包括“国培”“省培”“市培”“校培”在内的各级培训体系都由相应的教育主管部门构建，各培训组织根据既定的培训内容对培训对象进行培训，其优势在于能够从顶层设计层面统一培训内容与评估标准，有利于量化培训成果与考核目标。

然而，中小学教师培训组织网络的过度垂直专业化则会产生更为严重的问题，同时与扁平化网络相矛盾。首先，过度垂直专业化会导致中小学教师培训网络线性化发展，不利于中小学教师培训体系的构建与完善。其次，各中小学教师培训主体、客体与内容等都不是孤立存在的，之间必然存在反馈效应与互动自反效应，而过度垂直专业化的网络则会忽视网络内的分工、竞争与协同。最后，培训效率低下与培训资源（包括优良师资、设备条件等）配置不公无疑是过度垂直专业化的直接后果，直接损害中小学教师培训的实际效果。

与垂直专业化网络相反的即为扁平化网络，后者更为注重中小学教师组织网络的横向联结与协同发展。扁平化网络通过发挥组织网络的反馈效应与互动自反效应，从而提高中小学教师培训单位对培训实际情况的把握，包括受训对象的需求、培训内容的不足，甚至是培训组织体系的构建与完善。因此，垂直专业化网络与扁平化网络之间的矛盾无疑是中小学教师培训组织网络的首要困境，导致难以建立系统有序的中小学教师培训组织体系，同时培训组织网络作为主导型网络还会阻碍培训内容网络与培训关系网络的建立与完善。

（二）静态单一模式与动态整合模式矛盾

静态单一模式与动态整合模式的矛盾内生于中小学教师培训内容网络，外生于培训组织网络。也就是说，目前中小学教师培训的内容呈现静态化与单一化的倾向，往往忽略了培训内容的动态化与整合化。第一，以新课改背景下教师培训为例，中小学教师培训单位或个人大都对新课改理念认知不足，即缺乏对新理论、新方法与新内容的理解、认知与传授，这无疑导致培训主体在培训过程中照搬原有的培训内容。第二，静态单一的培训内容还包括供给与需求的矛盾。中小学教师作为培训对象其需求为与中小学教学实际相匹配的新理论与新方法，并且希望这种新理论与新方法能够在教学过程中发挥实际作用。而现有培训内容除了照搬原有培训内容，还存在培训内容宽泛、理论培训为主、脱离教学实际以及培训内容非系统等问题，即静态单一的培训内容供给与培训对象需求矛盾。

与之相反，中小学教师培训内容网络应以动态整合模式为主，根据上文分析，静态单一模式与动态整合模式的矛盾主要包括时序矛盾和供需矛盾，同时矛盾点也是动态整合模式的优势所在。动态整合模式首先要求培训内容网络动态化，也就是将最新的中小学教育政策、教育理念、教育方式甚至是学界较为成熟的教育理论应用于中小学教师培训内容网络中，而非既有培训内容的简单重复。其次，动态整合模式更为注重培训内容网络的整合化，以避免培训内容的非系统性、重复性与供需矛盾。这就要求不仅需要整合培训内容供给方，即中小学教师培训机构、教育主管部门等，还需要整合培训内容的需求方，即受训教师、中小学各级学校等，甚至包括间接需求方——中小学学生。

因此，静态单一模式与动态整合模式的矛盾内生于中小学教师培训内容网络。这里需要注意的是，该矛盾的特殊性表现在外生于培训组织网络。原因有二：其一，培训组织网络在中小学教师培训网络中为主导型网络，培训内容网络依附于培训组织网络，也就是说培训内容网络中产生的问题离不开培训组织网络的影响。其二，更为直接的原因为，在教育主管部门垂直型领导下，各中小学教师培训组织没有义务同时也缺乏动力去实现教师培训内容网络的动态化与整合化，间接导致该矛盾的产生。

（三）关系依附型网络与关系嵌套型网络矛盾

中小学教师培训关系网络是包括培训对象（中小学教师）、培训者和间接培训对象（中小学生）在内的多维网络系统，关系类型（联结方式）具体包括培训对象与培训者的关系、培训对象之间的关系、培训者之间的关系、培训对象与间接培训对象之间的关系。依附型网络与嵌套型网络最关键的区别在于前者关系网络节点之间的联结程度较低，导致关系类型主体间的分工、竞争与协同水平同样较低，而后者关系网络节点联结程度高，节点之间层层嵌套，关系类型主体间的分工、竞争与协同水平高。

因此，关系依附型网络与关系嵌套型网络的矛盾在不同的关系类型（联结方式）中表现不同。

首先，培训对象与培训者在现有中小学教师培训关系网络中为依附型关系，且中小学教师依附于培训者，而并未建立平等、互动与高效的嵌套关系。直接导致中小学教师在培训过程中学习积极性不高，这也是由于培训者“一言堂”的授课方式、供需矛盾的授课内容与难以互动的授课环境所决定的。当然，这仅仅是依附型网络在中小学教师培训过程中对培训对象与培训者关系的弊端，更深远的影响为无助于中小学教师教学水平的提高并且扰乱原有教师的教学规划。

其次，培训对象之间以及培训者之间的关系为同质节点关系，即各自网络节点（对象）的性质是相同的。同时，培训对象之间以及培训者之间的依附关系与异质节点关系（培训对象与培训者）相比更弱，关系嵌套型网络的构建则更为困难。一般地，在中小学教师培训过程中，无论是培训组织者、管理者还是培训对象都未真正重视培训对象之间以及培训者之间的分工与协同，孤立培训对象以及培训者之间的分工与协同无疑会阻碍培训信息的传递、培训内容的交流与分享甚至是培训成果的评价与检验。

最后，关系依附型网络与关系嵌套型网络矛盾同样会影响培训对象与间接培训对象之间的关系。从根本上说，中小学教师培训的根本目的为提高中小学教师教学水平与中小学学生的整体素质与能力，因此关系网络矛盾同样导致中小学学生作为间接培训对象无法达到既定的教育目标，即中小学教师培训的根本目的难以实现。

三、网络化视域下中小学教师培训困境的突破

基于网络化视域分析中小学教师培训困境与以往研究的改进之处在于，以中小学教师培训网络为突破口，从培训组织网络、培训内容网络与培训关系网络三个方面涵盖宏观中小学教师培训制度与微观主体（客体）行为两个方面。因此，根据相应困境（垂直专业化网络与扁平化网络矛盾、静态单一模式与动态整合模式矛盾、关系依附型网络与关系嵌套型网络矛盾）分析与之对应的对策建议能够实现网络化视域下中小学教师培训困境的突破。

（一）以扁平化、全方位为根本提高中小学教师培训组织网络强度

中小学教师培训组织网络的首要困境为垂直专业化网络与扁平化网络之间的矛盾，也就是中小学教师培训组织网络的强度不够，培训主体、培训客体与培训内容作为节点其联结程度较低，不仅阻碍中小学教师培训组织体系的构建与完善，更影响到培训内容网络与培训关系网络的发展。因此，突破网络化视域下中小学教师培训组织网络困境的对策建议为以扁平化、全方位为根本，提高中小学教师培训组织网络强度。

首先，以扁平化为根本提高中小学教师培训组织网络强度。自国家出台“国培计划”以来，培训组织网络扁平化已成为中小学教师培训改革的趋势和目标之一，相关理念见之于“示范性网络研修与校本研修整合项目”“教师工作坊坊主集中培训项目”等。因此，构建扁平化中小学教师培训组织网络能够从根本上破解垂直专业化网络与扁平化网络之间的矛盾。相关对策（网络联结方式）包括：在教育主管部门参与程度方面，扁平化网络要求教育主管部门不参与中小学教师培训组织网络的构建、应用与完善过程，而仅仅起到设计培训政策法规（顶层设计功能）、监督培训效果（第三方监管功能）与保障培训走上正轨（外部保障功能）的作用。此外，在中小学教师培训组织网络运行机制方面，扁平化网络要求改变以行政命令为主导的培训组织网络运行机制，以培训主体与培训客体的契约行为与协同行为为基础，以各参与方协同共同体为目标，从而消除垂直专业化网络壁垒。

其次，以全方位为根本提高中小学教师培训组织网络强度。扁平化培训组织网络通过提高中小学教师培训系统的有效性提供相应网络强度，此外，还需要注重组织网络的系统性或完整性。全方位的中小学教师培训组织网络应整合横向网络与纵向网络，避免网络的重复与缺失。第一，构建以中小学教师职前教育、骨干培训、职后教育为主的横向组织网络，关键举措为明晰不同教师培训类型的主体与客体，并配套与之适应的组织关系和契约规则，保证横向组织网络的协调有序。第二，构建以国、省、市、县（区）、校为主的中小学教师培训组织层次，与目前垂直专业化网络的区别在于，该组织层次更加需要明确不同培训级别之间的分工与协作，构建从上到下一以贯之的“培训理念——培训理论——培训方法——培训实践——培训案例”，充分发挥组织网络内的反馈效应与互动自反效应。

（二）以全包络、动态化为保障延伸中小学教师培训内容网络广度

中小学教师培训内容网络的困境为静态单一模式与动态整合模式的矛盾，且该矛盾外生于培训组织网络。因此，单一从培训内容网络难以解决该矛盾，必须辅之以培训组织网络策略，即以全包络、动态化为保障，延伸中小学教师培训内容网络广度。

首先，培训组织网络策略下以全包络为保障，延伸中小学教师培训内容网络广度。根据前文分析，培训内容的网络作为依附型网络不是独立于组织网络存在的，其构建与完善过程必然涉及培训组织网络，因此延伸中小学教师培训内容网络广度首先需要克服传统组织网络的弊端。一方面，中小学教师培训组织网络需要为培训内容网络的构建提供基础，表现为开放性的培训组织网络。也就是说不断创新的培训内容需要及时有效地融入横向与纵向组织网络中，并且对于不同级别的组织机构赋予不同的培训内容。另一方面，中小学教师培训组织网络还需要为培训内容网络提供丰富的延展性。任何一种中小学教育理论与实践都不是万能的，必然会随着当地教育实际情况、社会发展情况的不同而改变，因此，培训组织网络需要为培训内容的动态调整提供可能，比如建立中小学教师培训内容联合平台，汇总不同培训时间、不同培训类型以及不同培训层次的培训内容调整方案，以适应差异化的要求。

其次，培训内容网络策略下以动态化为保障延伸中小学教师培训内容网络广度。单一培训层次或培训主体都比较容易调整培训内容，然而如何建立覆盖国、省、市、县（区）、校5个层次的中小学教师培训体系则尤为困难。首先，需要构建中小学教师培训内容双向协调机制，以从上到下的培训内容传递机制为主，从下到上的培训内容反馈机制为辅。这样不仅实现培训内容的动态调整，而且实现了培训内容调整机制的动态变化，即动态化保障的“双保险”。此外，还需要进一步完善中小学教师培训内容多维评价机制，在充分重视中小学教师评价的同时尤其需要引入第三方评价。培训内容多维评价机制至少需要包括培训主体自评、培训客体评价、高培训层次评价、中小学生评价以及第三方评价。其重要性在于缺乏有效评价机制的培训内容必然无法有足够的动力做出调整与创新，中小学教师培训内容网络广度则难以延伸。

（三）以内生化、实效化为目的加强中小学教师培训关系网络深度

由于培训关系网络困境为关系依附型网络与关系嵌套型网络的矛盾，且在不同的关系类型（联结方式）中表现不同，因此将不同关系类型内生化和实效化是加强中小学教师培训关系网络深度的有效措施。

第一，无论培训对象与培训者之间、培训对象之间、培训者之间还是培训对象与间接培训对象之间的关系都需要在培训关系网络中内生化，而不能将不同类型的关系混为一谈。传统依附型培训关系网络对同质节点与异质节点往往不加区分，同样对于不同关系类型也不加区分，这不仅导致中小学教师培训过程中关系网络混乱，更会忽视培训前与培训后关系网络建立的必要性。而内生化不同关系类型则要求首先需要厘清不同关系主体间的关系，其次在一个统一的框架下发挥各培训对象、培训者与间接培训对象相应的优势，这种互动功能的发挥是在各自功能有效发挥的基础上所产生的。这里需要注意的是，内生化不同关系类型不仅有助于从关系互动层面提高中小学教师培训效果，更有助于从培训机制维护与运行层面协调培训组织网络、培训内容网络与培训关系网络。

第二，应将不同关系类型实效化作为突破关系依附型网络与关系嵌套型网络矛盾的重要手段。首先，对待诸如培训对象之间、培训者之间的同质节点关系应在中小学教师培训关系网络中寻找其异质点，在同质化的培训对象和培训者中抽象其本质特征。抽象异质特征的根本目的在于平衡中小学教师培训需求方与供给方所存在的主要问题，避免了以往中小学教师培训过程中存在培训内容空泛、培训适应性不强等问题。其次，对待诸如培训对象与培训者之间、培训对象与间接培训对象之间的关系应在中小学教师培训关系网络中寻找其同质点，在差异化的培训对象和培训者中抽象其本质特征。最后，实效化培训关系网络需要从提高知识转移与共享过程的专业性和灵活性入手，形成包括关系内容需求方与关系内容供给方在内的配置机制，以扩大不同主体与客体关系影响力，从而加强中小学教师培训关系的网络深度。

四、总结与讨论

本文基于网络化视域分析了中小学教师培训的困境与突破，特别着重探讨非技术视角下相关节点（培训主体、客体、内容、关系等）之间分工、竞争与协同的关系；进一步将中小学教师培训网络分为培训组织网络、培训内容网络与培训关系网络三个方面，其中培训组织网络为主导型网络，其余为依附型网络。其优势在于能够以中小学教师培训网络为突破口，涵盖宏观中小学教师培训制度与微观主体（客体）行为两个方面。

相关研究结论为：第一，与培训组织网络、培训内容网络和培训关系网络相对应存在垂直专业化网络与扁平化网络矛盾、静态单一模式与动态整合模式矛盾、关系依附型网络与关系嵌套型网络矛盾等中小学教师培训困境，并分析了其诱因与影响。第二，根据相应困境，突破网络化视域下中小学教师培训困境的对策建议为，以扁平化、全方位为根本提高中小学教师培训组织的网络强度；以全包络、动态化为保障延伸中小学教师培训内容网络广度；以内生化、实效化为目的加强中小学教师培训关系网络深度。

因此，根据文章可以发现，破解中小学教师培训困境并非简单地建立高效教师培训队伍、转变教师培训者观念等举措就足以完成，更需要我们从网络化视域探讨相关问题。在对策建议部分，本文分别从中小学教师培训网络的强度、广度与深度三个方面破解组织网络、内容网络与关系网络的现实问题，这是中小学教师培训发展到目前阶段的合理对策与理性选择。然而，现实情况远比理论探讨复杂得多，在构建网络化视域下中小学教师培训体系的过程中将会面临更多的问题，诸如中小学教师培训市场化问题、信息化问题等，这些新的问题是否能够有效协调地纳入中小学教师培训网络值得进一步探讨。尤为重要的是，在解决三类矛盾的过程中，以怎样的态度否定现有中小学教师培训体系问题以及肯定改革方向值得深思，这必然要求我们在破解中小学教师培训困境的过程中不断汲取历史经验、实事求是解决问题与坚持正确改革方向。▲

参考文献：

[1]国家统计局.中国统计年鉴2015[G].北京：中国统计出版社，2015.