正确处理语文课堂中的几对矛盾

□余昆仑

正确处理语文课堂中的几对矛盾

□余昆仑

在语文教育这个大系统中，多个因素之间必然产生错综复杂的矛盾，处理不当就会产生冲突。比较明显的是这样几对：文本的固有内容与教师的个人解读之间的矛盾；教师备课的预设性与学生课堂的生成性之间的矛盾；课堂上教师的“教”与学生的“学”之间的矛盾；文本分析过程中“言”与“意”的处理之间的矛盾。语文教师务必要认识并正视这几对矛盾，将矛盾的“冲突”点变为自己教学能力提高的转折点和增长点。

语文课堂；矛盾；冲突

语文是综合性和实践性的课程，在课程的实施中包含了诸如教师、学生、教材、教法、内容、形式等多个因素，在课程的内容中又包含语言、思维、思想、审美等多个要素，语文教育可以说是个复杂的系统工程。在这个大系统中，多个因素之间必然产生错综复杂的矛盾，处理不当就会产生冲突。在语文课堂教学中比较常见的是这样几对矛盾。

一、文本的固有内容与教师的个人解读之间的矛盾

语文课本不同于其他学科的课本就在于语文的文本中有丰富的思想感情和文化内涵，这需要教师指导学生去解读，而每个人的知识和阅历不同对文本的理解也不一样，这中间就会存在“差异”，甚至产生“误差”，这就预示着文本解读中会“见仁见智”。之所以许多教师和教研员都反复强调教师的文本解读能力，是因为现在不少语文老师在文本解读方面确实存在偏颇。教师的文本解读能力差，主要体现在两个方面：一是解读文本时会出现有悖大众审美、有悖文本本意的错误理解；二是不能用适合文本体式特征的方式解读文本。简言之，就是要么解读的不对，要么解读的不合适。现今不少语文教师喜欢照搬教参、海淘资料，以致于在信息时代迷失自己，一味查阅资料，自己却不静下心来细读文本。其实，不管是“裸备”还是“素读”，都强调教师要像一般读者一样初读文本，以获得自己的原始情感体验。相信自己读文本时所获得的兴奋点、难点、疑惑点，也是学生读文本时所应有的体验。所以，教师自己先反复读几遍课文，既有助于更确切的理解文本，又能更好的贴近学生学习起点。关于文本解读的正确方法，孙绍振老师在《名作细读》中着重提出了“还原法”和“矛盾法”，可以学习、参考。不抓住文体特征，不细细揣摩语言，肤浅和错误的解读必然会误导学生，从而偏离学习文本的重难点。之所以要反复强调文体意识，是因为有些老师将实用类文章和文学类作品采用一样的教学方法，教出一样的“语文味”，文体不分，以致造成“泛语文化”倾向。比如对说明文的解读方法就不应等同于小说散文的解读，而古诗文的解读同样异于现代白话文。所以，用不正确、不合适的方式进行的文本解读必然造成教师的个人解读与文本固有内容之间的“冲突”，而这种“冲突”会一直隐形地延续，影响到教师的教学设计、学生的活动乃至整个课堂。

二、教师备课的预设性与学生课堂的生成性之间的矛盾

这是个老生常谈的问题，在现实教学中，许多教师对自己备课的预设与学生课堂的生成之间的矛盾处理得不好。教师教学必须要有预先设计，而且要有精密的设计方案。但一切的教学设计在上课之前也只能算是纸上谈兵，教师一旦进入课堂就要顺应课堂形势的变化而对教学设计做出相应的调整。因为学生往往是不按照教师预定轨道来思考和学习，课堂上经常会有生成性的东西。预设与生成之间的“冲突”在课堂上最明显的体现就是，要么课堂流程是教师在推着学生前行，并不是随着学生思维活动而自然的延伸和推进；要么教师驾驭课堂能力欠火候，对于学生提出的“让老师始料不及”的新问题草率处理、一笔带过；要么由于学生回答高难度的问题耗费时间，而导致环节未展开，课堂草草收尾。如此种种现象正昭示着教师的预设性与课堂的生成性之间的“冲突”，这当然与教学设计的切入点、内容取舍、教学方法也有关系。所以，老师在进行教学设计之前应多做一些学情分析，设计教学时多留一些预案，课堂上多一些灵活性。总之，要尊重学生课堂的生成，使课堂真正为学生的学习服务。

三、课堂上教师的“教”与学生的“学”之间的矛盾

观课者往往更关注教师的“教”，惊叹于教授者处理教材的能力，折服于教授者个人魅力。其实，新的课堂观察提倡既关注教师的“教”，还关注学生的“学”。任何课堂，如果分割成教师和学生两个层面的话，都可以分离成教师的“教”和学生的“学”。教师在课堂上有教的流程，相应的就应有学生学的活动，二者相辅相成才是最理想的。但有些课堂上看到的却是二者的离心、错位，如有老师在讲古诗时一味地设问、追问而没有创设必要的情境来让学生入境，这种情况下学生的“学”的效果必然是不理想的。还有老师在课堂上让学生多读，也有一些明确的诵读要求，但学生读了几遍后却没有多大起色，说明教师的“教”对学生的“学”没有很好的指导作用。一般来说，这种“冲突”有两种情形：一种是教师的“教”超前于学生的“学”，具体体现在教师对教学环节推得过快，或者教师提出的问题难度过高，以致于学生经历学习活动而没有多大收获；一种是教师的“教”滞后于学生的“学”，具体体现在教师在学生已掌握知识的某环节停留时间过长，或在对于学生来说较简单的问题上耗时过多，此时教师的教学和学生的学习活动都显得多余。所以，“教”和“学”应该同步，应有相应的活动设计来保持师生活动的一致性和有效性。

四、文本分析过程中“言”与“意”的处理之间的矛盾

读文教学应在重视语意理解的同时还要注重语言形式的学习，可当下不少老师喜欢分析文本的思想内容，注重分析文章所载的“道”，而忽略了对语言形式的学习和品味。作为文学作品，“言”与“意”本不可分离，常人所说的“言不尽意”是当事人感觉意犹未尽，“得意忘言”的前提是心领神会。文本本身“言”与“意”是不矛盾的，有时看似矛盾其实是统一的，但在课堂上教师进行文本分析时，对“言”与“意”的处理却产生种种“冲突”，具体体现在内容分析结论化、语言品味形式化、语言学习碎片化、文言词语学习孤立化等。而这种冲突所带来的后果就是学生语言鉴赏方法的弱化、语言品味的敏感度降低、写作内容空泛，等等。其实，不管是教授文言文还是教授现代文，教师对“言”与“意”的处理都不能割裂。正确的途径就是由言及意，由语言推知语意，由语意反观语言，做到“言”与“意”的交融。

语文教师需正确认识语文课堂中的几对矛盾，即使出现“冲突”，也不要回避，不要害怕，而应以科学的教育理念，扎实的教学基本功来加以调和。对于一名新手教师，课堂上的这些“冲突”是在所难免的，经过一段时间的总结和反思，这些“冲突”会越来越少，各种矛盾都会得到妥善解决，自己也逐渐成长为一名成熟的教师。所谓教学水平的高低往往表现在解决这些矛盾冲突能力的强弱上，语文教师务必要认识并正视语文课堂中的矛盾，在“冲突”中改进，在改进中提高，将矛盾“冲突”变为自己教学能力提高的转折点和增长点。

（作者单位：河南省郑州市教育局教学研究室）

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