论课程行动领导

邱德乐

(信阳师范学院 a.教育科学学院；b.课程与教学改革研究所，河南 信阳 464000)



论课程行动领导

邱德乐a,b

(信阳师范学院 a.教育科学学院；b.课程与教学改革研究所，河南 信阳 464000)

摘要：课程领导是课程变革、开发、实施与发展的驱动性组织领导行为，可分为课程行政领导、课程文化领导、课程学术领导和课程行动领导四种方式，有国家、地方、学区和学校四个层级。课程行动领导是运用实践探索和行动研究相结合的方法，以解决课程变革或实施问题的领导行为，是领导与研究相融合的教育行动研究。学校课程行动领导是以校长为首的学校课程领导集体根据本校实际，围绕本校课程实际问题而开展的研究性领导行为，有着特定的主体、内容、类型和模式，需遵循一定程序，讲究一定方法。

关键词：课程领导；课程行动领导；学校课程行动领导；教育行动研究。

我国基础教育新课程改革是一个长期的战略进程，其最终得失成败，课程领导至关重要。在课程领导阶段与水平发展进程中，从“课程管理”走向“课程领导”[1]已成为共识，但是，课程领导还需要从“行政的课程领导”走向“专业的课程领导”，才能去除“行政权威”而获取“专业权威”[2]。而走向“专业的课程领导”，需要在课程改革的现场——学校和教室，通过解决课程教学中的实际问题来开展课程领导，才能获得真正意义上的专业领导权，这种课程领导行为，笔者称之为“课程行动领导”，以区别于一般意义上的课程领导。“课程行动领导”是课程领导者走向“专业领导”和获得“专业权威”的必要领导行为，也是新课程改革的基本领导方式和途径。因此，本文试对课程行动领导的概念、方式、主体、内容、模式、程序与方法等进行论述。

一、课程行动领导：概念与方式

(一)课程行动领导是课程领导的一种主要方式

课程领导的含义，国内外研究者见仁见智、众说纷纭、角度各异。笔者认为，简言之，课程领导就是课程变革、开发、实施与发展的驱动性组织领导行为。就我国现状而言，课程领导可以分为国家课程领导、地方(省一级)课程领导、学区(市、区、县一级)课程领导、学校课程领导四个不同层级。各个不同的层级有不同的领导主体和人员构成、职责范围、活动视野、行为模式和方法。

课程领导的实现，从我国实际看，可以分为课程行政领导、课程思想文化领导、课程学术领导和课程行动领导四种方式。课程行政领导属于教育行政领导的传统范畴，主要是运用计划、组织、检查、总结等行政手段而开展的课程领导，它所注重的是运用责任、权力、制度、政策、奖惩等手段来驱动人的行为，是一种常规性、程序性的课程领导行为。课程思想文化领导则主要是引导、推动、营造师生员工全员参与、民主协商、团结和谐、宽容支持、共谋发展的学校课程文化氛围，侧重于思想文化、精神情感和教育观念等方面的领导。课程学术领导则主要是综合运用学术和技术的理论和方法，进行课程的理论建构、体系设计、开发编制和实施方案的制定为主的学术引领行为，侧重于体系设计与技术支持。课程行动领导则主要是运用课程学术领导的成果，运用教育行动研究的方法，进行课程实施的实践探索，侧重以实际行动来解决学校课程实施(教学)中的最常见和紧迫的问题，以实现课程变革目标和实施既定课程方案的领导行为。课程领导的上述几种具体方式，既有联系又有区别。就其联系而言，首先，它们都是一种领导行为，虽然在论述上可以将其分开，但在实践中往往很难将它们截然区分开来。例如，课程决策是课程行政领导和课程行动领导的共有行为，但课程行政领导所做出的决策一般是常规性或长期性的，而课程行动领导所做出的决策可能是非常规性的、较短时段的探索性行为，一旦探索取得了成功经验，即可转化为程序性的课程行政领导行为。其次，它们之间互相依存，课程行动领导需要课程学术领导的理论指导和技术支持，更需要课程思想文化领导的引领、精神心理环境的营造和学校课程共同体的鼓舞、感染，而课程学术领导则需要课程行动领导来实现其研究成果的产出和转化——进入学校课程变革实践领域。三者都需要课程行政领导的环境建设、政策支持、制度保证和资源支撑，课程行政领导则依靠其他三者的存在而获得自身存在的价值。再次，在具体的课程领导者身上，可以同时兼具这几种领导的身份和方式，只是由于学术知识和经验的不同，各有所侧重。

它们的区别在于：第一，领导目的和手段不同。课程行政领导主要是通过组织程序，运用行政手段进行领导，目的在于实现组织的课程发展与变革目标。而课程思想文化领导主要是营造共同愿景、舆论精神、文化环境等，激励和鼓舞师生员工去学习、发展和创造。课程学术领导侧重于科学研究，主要运用学术、技术手段进行领导，侧重于课程编制、开发，目的在于进行课程创新，既可以服务于课程变革实践，也可以追求较为精确的研究结论，实现课程理论或实践模式的发展。课程行动领导主要侧重于课程实施，立足于课程变革和发展中的全局性、实践性问题的探索和解决，目的在于把课程创新的目标、理念和课程体系落实到实践中去，使之变为学生发展和学校课程发展的现实。第二，性质有所不同。课程行政领导是日常的、制度性的课程领导，和传统的课程管理的功能接近。课程思想文化领导居于思想、情感和心理等精神层面，是潜在的而又无处不在的隐形领导和引领。课程学术领导居于课程教学理论或实践理论与技术层面，创新程度较高。而课程行动领导则是实践层面的，以渐进式来探索解决学校课程实践问题为旨归，兼具研究性和行动性。第三，依据不同。课程行政领导依据的是国家和各级主管部门的政策、法规、规章以及学校的实际情况，如环境、经费、设备、设施、人员状况等，但有时不得不从学校的上司和外部产生驱动力和支持力。课程文化领导的理论基础是文化学、心理学和社会学等，依据本校人气、人际关系、精神心理状况等实际来潜移默化地进行影响。课程学术领导依据的则是课程知识的理论性、价值的前瞻性和成果的原创性，不局限于现有课程体系的约束和课程文件、政策的规范，进行课程创新。课程行动领导依据的是学校课程的情境性问题，以及课程方案和各学科课程标准、各领域学习纲要与指南等课程文件，目的在于把这些文本要求通过问题解决变成学校、教师和学生现实的、富有成效的发展。第四，作用和任务不同。课程行政领导在于常规性管理。课程思想文化领导在于凝聚人心，促进课程主体的思想观念的变化。课程学术领导在于发现和应用课程理论知识和实践策略，转化上级的课程方案，开发校本课程体系以及学科课程实施方案，形成学校一级的课程实体文本。而课程行动领导的作用和任务则在于把这种课程实体文本予以实施，在实施过程中侧重研究解决非常规性的问题和疑难问题，一旦问题解决渠道常态化和程序化，就可以转由常规化的课程行政领导来执行。

在实际的课程领导过程中，各层级课程领导群体往往自然而然地、全面综合地运用上述四种领导方式。但不同的课程领导者个体，则因其文化底蕴、学术功底、知识背景、工作经验、职责范围和权力运作层次的不同，其领导方式有所侧重。各级政府官员、教育行政部门人员和学校校长等主要是以课程行政领导和课程行动领导为主，辅以其他两种类型领导。例如，在我国基础教育新课程改革试验中，就全国层面而言，中央政府和教育部官员基本上就是一种课程行政领导和课程行动领导的结合，他们主要是进行课程变革决策和推进新课程改革实验的推广和普及。各级教育研究机构和高等学校的教育学者，课程、学科专家，各级教研机构的教研人员、学校的学科带头教师，主要是实施课程学术领导，但学术层次有所不同。教育部基础教育课程改革专家组就是一种创造性的课程学术领导，负责课程改革的总体设计、体系开发和实验指导，而各级教育科研、教研机构的研究人员、学校的学科带头教师，则一般是应用性的课程学术领导，需要依据上层的课程专家的思想和文本，指导下级的课程实施。一线学校校长等学校行政人员，主要是以课程行政领导、课程文化领导和课程行动领导方式为主，尤其侧重于课程行动领导——推进本校的课程改革。没有这种深入一线的行动领导就不可能实现课程领导。当然，上述课程领导方式的差异，既有共性的，也有个性的。

(二)课程行动领导是一种教育行动研究

课程行动领导是各级课程领导者的课程领导行为和研究行为相融合的教育行动研究，以领导者的调查研究、策划、执行、反馈、调整和现场随机决策等行为为主要标志。与其他课程领导方式相比，课程行动领导更侧重于课程阶段性的具体问题的解决，所以，课程行动领导和课程行动研究一样，都是一种基于实际课程问题解决的教育行动研究。但二者既有联系又有区别，其联系是：它们都是一种基于研究和及时行动的问题解决过程，它们研究的主题和对象都是源于学校课程的实际或实践问题；其活动过程兼具研究与行动两大特征，主持者兼具研究者与行动者的角色，研究结果都要服务于具体的改革实践之中；它们的研究目的都不是去追求精确的研究结论和理论发展，而是在于解决课程教学改革中的问题，以求得学校课程与教学品质的“改进”[3]，最终指向于学生的良性发展。二者的区别是：首先，主体和行为方式不同。课程行动领导的主体主要是各级课程领导者，虽然需要部分优秀教师代表的参与，但主要是课程领导者和各方面的专家；而课程行动研究的主体则是学校里的教师，他们是为了解决自己面临的必须解决的课程教学实践问题而进行教育行动研究。课程行动领导主要是领导性行为，所开展的行动研究，主要是针对区域或学校课程变革和发展中的全局性实践问题而开展的探索性研究行动，需要一边研究一边实施领导行为，以带动全局性的课程实施或变革。而课程行动研究则主要是教学性行为，所开展的行动研究，主要是针对具体领域和学科的课程问题而开展的教学研究，一边研究一边实施教学。其次，研究与行动范围不同。课程行动领导所要研究和解决的问题是课程实施或改革中全局性、整体性、方向性的问题，可以从全国范围一直到全校范围；课程行动研究则主要是研究教师个人或团队在课程教学中遇到的课程教学问题。但是，教师一旦参与到解决全校性的课程问题研究，也就是参与了学校课程行动领导，和解决个人所承担的课程教学中的问题有所不同。

同课程领导一样，课程行动领导相应的也具有四个层级，即国家层面的课程行动领导、地方层面课程行动领导、学区层面的课程行动领导和学校层面的课程行动领导。每个层面课程行动领导的主体、责权和行为方式都是不同的。限于篇幅，后文侧重论述普通中小学校层面的课程行动领导。因此，后文的“课程行动领导”则专指“学校课程行动领导”，不涵盖其他层级的课程行动领导。

二、课程行动领导的主体、内容与模式

(一)课程行动领导的主体

课程行动领导是以校长为首的学校课程领导集体依据本校实际，开发当地和本校资源，围绕本校课程变革问题而开展的研究性领导活动，它基于学校课程教学实践问题的解决，是最为基础性、经常性、微观具体性的课程行动领导。课程行动领导的主体是以校长为首的学校行政、专业领导人员和其他成员共同组成的课程领导集体。它是由校长、副校长、有关专家、社会学家、政府官员、课程主任(或教导、教务主任)、教科室主任、学科组长、年级组长、骨干教师代表、社区公众代表、家长代表、学生代表等共同组成的课程领导集体——课程委员会或课程发展(改革)委员会，其办事机构有的学校称为课程处或课改处，也可以以传统的教导(务)处来履行办事职责。

(二)课程行动领导的内容

课程行动领导的内容主要有：(1)课程决策，包括国家课程与地方课程的适切性方案的确定、校本课程方案的制定和开发、课程文化与资源环境的建设、课程运作机制的形成等。(2)课程变革或实施的组织，包括教师实施方法指导与培训、课堂教学的组织、学生选课指导，课程资源的开发利用、教材的选用等。(3)课程学业成绩评价改革与探索。(4)课程管理制度的创新。(5)校本课程研究的组织，不仅仅是对“校本课程”及其开发实施的研究，更主要是对包括“校本课程”在内的国家课程、地方课程的再开发和实施的研究。(6)教师专业发展的校本培训，等等。

课程行动领导的内容，从学校组织结构内部课程实施机制上看，还可以区分为学校整体的、年级的、学习领域和学科的、模块的、单元和课时的等由大到小的若干层次，涉及学校课程实施的微观到宏观层面，每个层次的领导者、权限、职责和行动范围、行为方式也有所不同。学校整体课程变革需要全校性的课程组织——课程教学发展委员会来实施领导；学习领域或学科的课程则应由这些领域或学科的专家、学术带头教师来实施领导；学科模块的课程则可由骨干教师实施领导；单元和课时的课程教学则可由骨干教师或教师小组合作实施领导。

(三)课程行动领导的模式

从性质和水平上看，可分为三种：一是模仿性课程行动领导，一般是指相对落后的学校和一般水平的教师对先进学校和优秀教师的课程教学变革经验进行模仿和移植；二是借鉴与更新相结合式课程行动领导，这是在借鉴基础之上的部分改变或更新，既是将别人经验和自己学校情况相结合的适应性借鉴，也是走向探索性课程行动领导的基础；三是探索性课程行动领导，这种是具有创新意义的课程领导方式，其结果一般是追求创造具有自我特色的课程体系或类型，或是创造别校、别人所没有的课程或实施方式，一般是先进学校和优秀教师所选择的领导方式。在学校发展的不同阶段和课程领导者的不同知识能力和经验背景下，需要学校领导者依据实际情形，灵活采取模仿、借鉴更新和探索等不同的领导模式，或者有意识地依次进行阶段推进与品质提升。

三、课程行动领导的程序与方法

(一)课程行动领导的一般程序

因为课程行动领导是基于学校课程实际问题解决的行动研究，因此也是从发现问题开始到分析问题、通过行动实践尝试解决问题的过程。第一，课程变革或者实施过程中存在问题的调查研究：学校课程实施的共性问题、主要困难、优势劣势以及可能的突破点调查研究，以及一些特殊问题的研究。第二，基于解决问题的课程决策，制定行动计划与方案，或者校本课程开发计划。第三，行动计划或课程方案的实施。第四，行动效果监测或实施的观察与反思评估。第五，结论与再决策：若行动效果好，问题得到解决，就寻找和发现新的问题，进行新一轮循环；如没有达到预期效果或目标，则或改进计划后再实施，或放弃之而另求解决问题的其他途径。

(二)课程行动领导的方法

1.聚焦问题，紧抓难题法

课程行动领导的生命力，就在于有明确而强烈的课程意识，紧抓学校的课程问题乃至难题去设法破解。因此，课程领导者首先要有一双慧眼，善于及时发现学校课程问题，并且善于抓住全局性难题或关键问题，牵住牛鼻子，然后千方百计予以破解。

二是采取“压前控后”控制白背飞虱、褐飞虱暴发的策略。根据灯诱、田间调查结果，于7月下旬-8月下旬主动用药1-2次，有效地压低白背飞虱、褐飞虱的种群数量，控制后期暴发。

2.摸石过河，行动思维法

课程行动领导过程中，解决难题的关键是依靠行动思维，行动思维就是在行动中不断思考，在思考中不断行动，也可称即时思维，就是边实践、边观察、边思考、边调整。我们不可能事前把什么都想到而预设种种方案，也不可能把什么都放到行动之后去处理，有很多问题需要临机处置，现场决策和行动，甚至要改变预定的目标、内容、思路、方法等，一有好的思路和设想，就要立即行动，然后再反思调整。行动思维关键在思考，价值在行动，包括从自己行动的结果中学习。

3.扎根教室，决战课堂法

课程改革的关键是课程实施，课程实施的主战场是教室，其成败标准是课堂育人效益。因此课程行动领导要立足于教室，决战于课堂，在课堂中发现问题、分析问题，解剖麻雀、解决问题。所以，不仅要多听课、观课，而且还要以“实践者、探索者的身份去展开教学”，“身先士卒，敢于上课，敢于向教师亮相”，为老师做出课堂教学改革示范[9]，这才是最有说服力的。江苏省无锡市的三位教育局长为了推进新课程改革，分别到区小学、初中、高中三所学校上三堂公开课，以过硬的行动领导能力显示了决战课堂的勇气，实属难能可贵[4]。

对作为课程行动领导者之一的学校骨干教师而言，更须立定脚跟，扎根课堂，选取自己最熟悉、擅长的课程教学内容进行长期研究。比如，通过“课堂教学调动学生学习的积极性”或研究“课堂教学的有效方法”，通过任教学科的教学目的、内容、过程、方式和资源等题目做应用研究。要有“咬定青山不放松”的精神，长期关注某一领域或某个问题，聚焦一个方面下功夫，坚持不懈地钻研、吸收、转换、酝酿、升华，必然会产生“敏感点”和“能见点”[5]。譬如掘井，深挖下去，必见清泉，往往能见别人所未见，言别人所未言，就会有别人难以企及的地方。

4.以点带面，典型引路法

就是先培养一部分热心从事课程教学改革研究的带头人，让他们先干出样子，取得成绩，使大家看到课程改革的方法和效益，消除怀疑和恐惧心理，然后再去模仿学习，最终形成人人参与的局面。具体做法是：(1)选好典型。挑选那些有研究动机、业务能力强、愿意献身课程改革的有志之士做典型。(2)帮助典型选好研究的问题。这些问题可以是学校的课程教学重点和难点问题，也可以是本校有优势的课程教学改革实践经验，或者是教师个人特长，这样教师较容易入手，也容易出成果。(3)督促指导典型扎扎实实做好研究。务期取得成功，打响第一炮。(4)以点带面。通过典型现身说法，介绍经验、传授方法、展示研究过程和成果，使其他教师觉得自己也能做到。(5)因人而异，分类指导。根据全校教师的知识水平、理论修养、研究志趣、教学特长，分类指导，形成全员参与的局面。

课程行动领导是一项探索性的行动研究，单个课程领导者很难是多面手，能够做到门门精、样样通。因此，要依靠集体智慧，充分发挥学校课程发展共同体的课程审议和协作功能，进行优势互补，协同作战。(1)课程审议。课程审议是美国著名课程专家施瓦布提出来的发挥学校成员积极性的有效的实践模式。课程决策和开发可以依托学校课程发展共同体进行审议，通过课程对话，明确师生的兴趣和需要，诊断出实践问题，然后群体互动交流、集思广益、群策群力，共同参与课程行动领导，发挥整体优势，开发出学校和班级本位的课程。(2)课程研究协作。一是内部协作，即将具有不同特长的教师结合在一起进行合作研究。这种结合，或是学科专业知识背景的不同，或是年龄结构的不同，或是工作性质不同的，或是特长优势不同，这些异质因素的结合，有利于发挥各自优势，产生整体效应。二是外部协作，即与高等院校、科研院所的专家学者和其他中小学校之间进行合作研究，实现成果共享。

6.滚动拓展，步步深入法

就是在课程行动领导过程中紧紧抓住一个或者几个重点问题进行长期研究，集中力量攻关，取得成果后再集中力量攻克下一个重点，步步为营，长期坚持下去，若干重点成果就会连成一条线，形成有机联系，呈现良好的整体效应。同时，这样也可以使研究逐步深入下去。例如，《提高课程教学质量与效率研究》这一问题是中小学课程教学改革的永恒课题，不仅可以从不同的学科进行研究，而且还可以从教师、学生、教材、课程资源、实施环境、实施方法策略、教学组织形式、教学技术手段等各个角度进行研究。从学生角度可以分析出《学生课堂学习效率研究》这一子课题，从平行的角度上看，它可以分出学习动机、学习兴趣、学习目标、学习习惯、学习品质、学习意志、学习方法、学习效果等更具体的子课题去研究。从纵深的角度上看，上述任一个课题还可以分析出许多层次更小的子课题进行深度研究，可以从性别、年龄、家庭环境、性格、知识基础、能力倾向、动机水平、兴趣需要、学习策略、教师亲和度、教材特点、练习方法、学习环境、同伴交往、班级气氛等方面进行研究。

7.打提前量，开辟空白法

作为学校课程领导者，应有一定的敏感性和预测能力，顺应课程改革与发展的潮流，要敢为天下先、善为天下先。要善于选取那些重点和热点问题去行动、去实践，打好“提前量”，成为拓荒者，想他人所未想、做他人所未做、言他人所未言，才能占据先机、引领潮流、独领风骚。例如，新课程改革实验之初，国家的学科课程实施、综合实践活动、研究性学习课程、选修课程、地方课程建设、校本课程开发、教学方式和学习方式的转变、课堂教学的有效性、课程与教学评价、校本教研等问题的探索，等等，很多地方是无人涉足的空白地带，只要敢于涉足跋涉，积极探索，就一定会做出不俗的业绩。比如，锡山高级中学开发校本课程，捷足先登，在全国首创。

8.据形造势，依托资源法

课程行动领导的最终目标，是适应学生的发展需要为全校学生创造最好的课程和学习方式[6]。但课程的创造要依托课程资源的开发利用，学校的课程资源状况千差万别，但可以肯定的是，处处都有丰富的课程资源。如果有发现的眼光和开发的智慧的话，城市乡村、工厂矿山、山川河流、树木花草、蓝天白云都可以为我所用，乃至在一滴水中就能折射出太阳的七彩光辉。学校里的教师和学生本身也是最为重要的课程资源，是否善于利用乃至创造性地开发课程资源体现着课程行动领导者智慧的高低。

9.勤于积累，记录感悟法

很多学校领导者和优秀教师虽然课程教学改革实践经验丰富，取得了不少成绩，但平常不注意积累，总结经验时拿不出有说服力的材料来，许多宝贵的经验、教训都未能总结提炼，从而转化成个人的发展契机和专业智慧。因此，日常课程教学改革实践中要勤于积累自己的问题、资料、经验、教训、感悟和灵感等。积累要从当下行动开始，一堂公开课、一次谈话、一个活动，一个学生的点滴进步或转变，一项小小的变革，只要是有意义的，都应及时记录下来。尽量将那些最让自己困惑、感动、意想不到的原始经历记录下来，尤其是那些对自己影响深刻的“关键事件”、生动感人的课程教学“际遇”，记录得越具体、越详细、越准确越好。既可记录成功的经验，也可记录失败的教训；既可记录预期的教育、教学活动结果与过程，也可记录异想天开的奇想、神来之笔的灵感、翩然而至的直觉、茅塞顿开的觉悟等。尤其要注意抢抓灵感和直觉。思之弥久，研之愈深，动之愈勤，灵感就可能会不期而至。

记录的形式包括：日记、实录、观课评议、教学反思、教学案例、观察记录、访谈记录、活动记录、事件记录、测量数据等，尤其要多写一些“做后感”或者“行动日记”，记下自己行动和心路历程。积累多了，才有发言权和解决思路。

10.基于实践，草根理论法

课程行动领导作为教育行动研究的一种类型，虽然不以发展课程理论为目的，但并不意味着不可以进行理论发现与创新。课程领导者可以通过对长期的实践和改革经验进行总结，建立“草根”理论或“小理论”。小理论虽然不具有情境以外的推广价值，但对解决自己学校的问题非常管用，且积累多了也可以逐渐形成“大理论”，有普适性的推广价值。建立草根理论可以从较小角度切入，从课程教学实践中发现问题、提出问题，设计具体题目，寻找最优解决措施，然后实施，实施后进行检验和反思，再改进，再行动，一个一个问题的解决，然后再在某一方面凝聚起来，连点成线、连线成面，组面成体，形成自己学校课程的独特体系。长此以往，就会铸造成学校的课程特色文化。

参考文献：

[1]钟启泉.从课程管理到课程领导[J].全球教育展望，2002，(12):24-28.

[2]钟启泉.从“行政权威”走向“专业权威”——课程领导的困惑与课题[J].教育发展研究，2006，(4A):1-7.

[3]钟启泉.研究性学习：课程文化的革命[J].教育研究,2003，(5)：71-76.

[4]杨连明.回归课堂：提升校长课程领导力的有效途径[J].上海教育科研，2008，(3)：49-50.

[5]邱德乐.论我国基础教育新课程的实质与特点[J].信阳师范学院学报(哲学社会科学版)，2014，34(2)：82-87.

[6]邱德乐.向儿童学习:课程实施的逆向行为[J].信阳师范学院学报(哲学社会科学版)，2015，35(1)：84-87.

(责任编辑：金云波)

·教育研究·

作者简介：邱德乐(1955—)，男，河南新县人，教授，硕士生导师，研究方向为课程与教学论、教育学原理。

基金项目：2013年度河南省教师教育课程改革研究项目(2013-JSJYZD-043)；河南省教育厅人文社科项目(2013-kgs-01)

收稿日期：2015-10-28

中图分类号：G423.04

文献标志码：A

文章编号：1003-0964(2016)01-0067-05