生态视角下我国学前课程问题及对策

郭迎亚

(信阳师范学院 教育科学学院，河南 信阳 464000)



生态视角下我国学前课程问题及对策

郭迎亚

(信阳师范学院 教育科学学院，河南 信阳 464000)

摘要：20世纪80年代以来，我国学前课程改革成效卓然，但也存在诸如课程目标偏离、课程内容杂乱、课程实施不力和课程评价片面等问题。以生态视角对上述问题进行全面审视，我们提出了改革我国学前课程的相应对策：课程目标科学化、立体化；课程内容整合化、本土化；课程实施规范化、人性化；课程评价多元化、长远化；课程设计儿童化、信息化。

关键词：生态视域；学前课程；问题；对策

著名生态学学者、心理学家布朗芬布伦纳依据对幼儿影响的直接程度将幼儿身处并与之互相影响的环境依次划分为微系统、中系统、外系统、宏系统和历时系统五个层次,各个层次之间相互联系、相互平衡、相互作用，表现为一系列的同心圆[1]。微系统是对幼儿影响最直接的系统，通常情况下指的是家庭、幼儿园及同伴、邻里；中系统是指各微系统之间的联系或相互关系；外系统是指那些幼儿并未直接参与但却对他们的发展产生影响的系统；宏系统是指贯穿微系统、中系统和外系统的文化现象和社会背景；历时系统把时间作为研究个体成长中心理变化的参照体系[1]。这一理论认为幼儿的发展是社会、幼儿园、社区、家庭及同伴共同影响的结果。受这一理论启示，学前课程的设计必须考虑到与幼儿相联系的各方面因素，并注重其关联性。本文拟借用生态学理论对我国当前学前课程存在的问题进行审视，并探讨解决问题的相关对策。

一、我国学前课程存在的问题

20世纪80年代以来，我国学前课程改革成效卓然，但是依然不够完善，存在诸如课程目标偏离、课程内容缺乏整合、课程实施不力、课程评价系统不完善等问题，这些问题严重制约了幼儿教育事业的发展，影响幼儿教育的质量。

(一)课程目标偏离，小学化严重

价值取向偏离是当前学前课程设置的重要问题，这一问题主要表现为：注重社会功利性而忽略幼儿的发展需求，学前课程设置小学化严重，兴趣班泛滥[2]2-4。幼儿期(3—6岁)主要是通过感知、依靠表象来认识事物的，具体形象的表象左右着幼儿的整个认识过程，思维活动常常难以摆脱知觉印象的束缚。幼儿控制和调节自己的心理活动和行为的能力仍然很差，很容易受其他事物的影响而改变自己的活动方向，因而行为表现出很大的不稳定性。这一时期，幼儿开始形成最初的个性倾向，但这些特征是不稳定的，容易受到外界的影响而改变，个性表现的范围也有局限性。幼儿的这些特点决定了他们不宜提前学习小学课程或者参加兴趣班，强制推行只会对幼儿身心造成不利的影响，有可能造成幼儿出现挫败感或被提前透支学习兴趣，从而影响幼儿的后续学习。然而，我国多数幼儿园一天中为幼儿安排大量的所谓特色兴趣课程，如英语、蒙台梭利课程、舞蹈、钢琴等，大部分幼儿园开设了算数、拼音等一些小学课程，幼儿甚至每天要完成老师布置的大量的家庭作业。幼儿园活动形式主要以集体上课为主，增加了幼儿不应有的学习负担，自由游戏与活动的时间过少，且可供活动的材料不足。大部分幼儿在园的时间被大量课程占据，缺少自由活动，限制了幼儿与同伴的交往互动，教学活动严重偏离了幼儿园教育科学的发展轨道与方向。

(二)课程内容杂乱，缺乏整合与特色

内容过载是当前学前课程设置中存在的又一严重问题。首先，课程数量繁多，种类杂乱。幼儿园通常开设音乐、美术、舞蹈等兴趣班，每一种兴趣班会延伸出相应的课程，甚至同一类型的兴趣班会开设不同形式的课程。其次，知识深度超前[2]20-21。例如，大部分幼儿园让幼儿提前学习小学的读写算的课程，这通常会给幼儿带来学习上的吃力感和倦怠感。幼儿的学习主要依赖直观经验的获取，他们本应在游戏中充分体验从而获得直观经验，却被所谓的学习占用了宝贵时间，被强行灌输间接经验，这对幼儿的发展是极其有害的。再次，课程看似丰富多彩，实则支离破碎，不成体系。各种“蒙氏班”，其课程无法给教师和幼儿提供系统的知识和和谐统一的价值导向，更无法有效地完成课程对幼儿发展的促进功能。最后，课程缺乏本土特色。学前课程缺乏区域特色，课程不能与幼儿自身以及幼儿周围的自然社会环境有效结合。例如，某幼儿园中班语言课教孩子读故事——“城市里的牛皮癣”，期望让孩子懂得随处张贴小广告这种行为是不文明的，而实际上大部分幼儿根本不了解这个比喻，也没有留意过小广告，这种不考虑幼儿认知水平的课程使得教学过程难以进行。许多幼儿园在讲述与幼儿息息相关的事物，如建筑、生活用品等时，也只是照本宣科，没有将这些知识与本土特色结合，课程死板“不接地气儿”，很难引起幼儿关注，教学效果也很差。

(三)课程实施不力，师幼互动刻板

课程实施是教育的核心环节，将精心设计的课程运用到教学中并取得预期效果，是一个复杂又充满艺术的过程。课程实施的效果受政策、环境、教师等多方面的影响，其中最重要的因素之一就是教师的素质。目前我国学前课程可以分为基础课程、游戏课程和特色课程。基础课程是指幼儿园每天都会安排和组织实施的课程，是幼儿园课程中的主干内容，大多为当地教育部门要求统一实施的，所以每所幼儿园都会开设；游戏课程是指幼儿园针对自己的需求所设置的不同游戏类型的课程；特色课程是指幼儿园根据自身条件和需要，为凸显自身特色而自主开发或自行选择的课程。当前基础课程和游戏课程的界限趋于模糊，正逐渐成为由分科课程和体验课程融合而成的综合性课程。由于幼儿教师知识经验和教学技能的不成熟以及教师数量的不足，实施综合性课程容易成为知识经验的简单灌输和简单的游戏及活动，而幼儿的某些需求被忽视，幼儿的发展也受到一定的限制。这一特点可从园本课程开发和实施中略窥一二。园本课程是我国学前“三级课程”的重要组成部分，立足幼儿园，旨在为幼儿提供更丰富的生活体验和人文关怀。但受教师数量和素质的限制，目前我国许多幼儿园在实施过程中选择侧重于代表某一思想(如蒙氏课程)的课程，在开发园本课程时没有考虑到区域差距和本土特色，许多国内外的优秀教学模式并没有真正内化到幼儿园课程中，从而导致课程实施过程中教师与儿童的互动程序化。在师资不足的地区幼儿教师与幼儿互动匮乏。

(四)课程评价片面，缺乏长远关怀

课程评价是分析、判断课程价值的过程，我国学前课程的评价体系存在一些问题。首先，学前课程评价主体单一。评价主体是教育行政部门，教师和幼儿没有成为评价的主体，他们在实践中的主观能动性没有充分发挥，因此，他们也不会也没有提出改进课程意见和建议的机会。其次，学前课程评价对象单一。学前课程评价与幼儿园的生活实际脱离，评价的对象往往是知识，而忽略了对幼儿来说更为重要的实际生活和直观经验；忽略了环境的作用，没有把幼儿置于不断变化的环境中看待。再次，学前课程评价重结果轻过程，幼儿的活动和尝试行为通常被忽略，在此过程中学习到的知识经验评价系统中也没有充分体现。最后，学前课程评价忽略了幼儿发展的差异性，没有将不同的幼儿分别看待，也不符合终身教育的理念。

二、基于生态理论的我国学前课程改进策略

生态系统中的每一个系统都与幼儿的发展有所联系，课程的目标、内容、实施和评价都要充分考虑到各种系统对幼儿的影响，以促进幼儿健康全面的发展，对促进幼儿自身和社会发展都起到良好的促进作用。

(一)课程目标科学化、立体化

课程的各级生态系统之间是紧密联系的，通过强化各层级系统之间的关系，可以最大限度地促进课程的优化。这就要求确立课程目标时要充分考虑到系统的各个方面及其相互联系，注意课程目标的科学性和层次性。例如，在微系统中，课程目标的设置要严格依据幼儿的身心发展的特点，促进其身体健康、认知和社会性的和谐发展。在宏系统中，课程目标的设置必须充分考虑到贯穿微系统、中系统和外系统的文化现象和社会背景等。因此，课程应顺应时代潮流，与时俱进，通过课程向幼儿传达主流价值观和最新锐的思想，为培养爱国、爱社会、综合素质强的公民打下基础。要考虑到地区的风俗信仰和文化元素，开设具有地方特色的课程，指导幼儿关注周围的环境，深入周围人的生活，培养对家乡的热爱和对人的关怀。要关注社区的发展和特点，促使幼儿了解所居住的社区，主动为社区服务，培养其公德心和责任感。要鼓励幼儿积极参与，共同创造融合多种家庭元素的课程，以此培养幼儿正确的家庭观。要在课程中引导幼儿正确处理和同伴的关系，培养合作精神，集体荣誉感，促进幼儿的社会性发展。

(二)课程内容本土化、整合化

课程内容设计要将幼儿周围的环境作为课程设计的重要来源和参照，注重体现与社会、社区、幼儿园、家庭和同伴之间的联系。幼儿的发展离不开环境，学前课程的开发必然要考虑环境因素。课程内容设计不仅要考虑到幼儿及其周围环境和各个系统的关系，还可以将幼儿及其周围的环境作为课程设计的重要来源和参照。幼儿本身可以成为课程的来源[3]215。例如，某个小朋友的故事可以作为班级学习讨论的对象，成为课程的一部分。幼儿周围的环境更是可以作为课程来源：幼儿的家庭成员从事各种类型的工作，可以邀请他们参加每周开设的“家长座谈”，充分利用资源促进课程的发展；教师可以根据自己的经验和特长，“因人设课”发挥自己的优势，保障对课程的把握程度；社区的现有活动区也可以成为幼儿体验、学习的场所；当地具有特色的厂房、手工艺者等可以为技能课提供场所和教师，地区代表性的风土人情、地貌特征也可以为直接作为幼儿的学习内容。另外，各项课程必须纳入科学的课程体系之中，围绕幼儿的健康发展、语言认知发展、社会性发展，丝丝入扣，相辅相成，课程内容丰富多样而不烦冗杂乱，整个课程体系要体现对儿童的关怀，服务于儿童的可持续发展，这样才能促进儿童身心发展。

(三)课程实施规范化、人性化

生态学理论告诉我们，影响幼儿发展的各个系统不是孤立的，系统之间相互影响，相互制约，相互作用，构成了一个完整的多层次的生态系统，课程设计和实施也要遵循生态系统的规律[4]19。例如，在家庭里养成良好的习惯能帮助幼儿在幼儿园更加顺利的学习；家庭暴力则会导致某些幼儿在与同伴相处时出现暴力倾向；幼儿在幼儿园里学到的知识也会反过来影响同伴之间、家庭成员之间的关系。又如，幼儿在外系统里处于被动的地位，不能主动改变环境，反而受到周围环境的制约。留守幼儿的父母外出务工，牺牲了与孩子相处的时间换取相对富裕的物质生活，这一定程度上改善了留守幼儿的生活和学习习惯，同时也造成幼儿的感情缺失。这要求我们在课程实施时认真评估这些环境制约因素，发挥环境的积极作用，减轻环境的消极作用。另外，要注重幼儿与教师的良性互动。教师要把儿童作为独立的个体看待，要充分尊重幼儿，关注幼儿，根据幼儿不同的情况采取不同的教学方法，并在幼儿日常生活和学习过程中积极与其交流，构建和谐的师幼关系。

(四)课程评价标准多元化、长远化

首先，学前课程评价标准要多元化。每个幼儿都有独一无二的气质，而且他们都来自不同的环境，这些因素促成了每个幼儿不同的认知水平、生活习惯等，进而影响儿童的学习。课程评价标准要充分考虑到这种差异，用全面的标准衡量幼儿的发展。其次，学前课程评价标准要长远化。在生态学理论中，历时系统包括了时间纬度,或称作历时系统，把时间作为研究个体成长中心理变化的参照体系。强调了幼儿的变化或者发展，将时间和环境相结合来考察幼儿发展的动态过程[5]。因为人有主观能动性,可以自由地选择环境，而对环境的选择是随着时间不断推移个体知识经验不断积累的结果。布朗芬布伦纳将这种环境的变化称为“生态转变”,每次转变都是个体人生发展的一个阶段[6]，比如,升学、结婚、退休等。而布朗芬布伦纳提出的时间系统关注的正是人生的每一个过渡点。这些转变常常成为发展的动力,同时这些转变也会通过影响家庭进程对儿童发展产生间接影响。以上这些都要求我们在确立课程评价标准时，要充分考虑到儿童的差异性，注重对幼儿各种素质的培养，要立足现在，放眼未来，以期幼儿自由全面地发展，在学前教育中获得受益一生的知识经验和品质。

(五)课程设计儿童化、信息化

新的儿童观认为幼儿不再是被动的傀儡或者等待书写的白板，而是独立个体，应该被给予足够的尊重[7-8]。由于幼儿受到各个生态系统影响的同时也会反过来影响各个系统，所以学前课程设计和实施的各个环节都要注意充分发挥幼儿的能动作用，引导幼儿积极主动参与。要积极引导幼儿参与到课程的设计与开发中，让幼儿可以根据自身的周围环境、家庭情况、兴趣爱好等做出选择，同老师一起促进某些特色课程的开发。如某些幼儿园给幼儿提供一面白墙，让班上的小朋友自己设计图案，形成自己的画面墙。类似这种方法有利于正确反映幼儿的兴趣和需求，给幼儿成就感和归属感。设计和实施学前课程时，要考虑到幼儿的适应性，并在充分了解幼儿的基础上对课程进行相应的调整。例如在留守幼儿较多的地区，应设置相关的心理辅导性质的课程。课程实施应该充分调动幼儿园以外的微系统，积极促进家长与幼儿园、家庭与社区的良好沟通，并通过课程实施形成微系统之间的及时反馈和良性互动。只有确立正确的儿童观，立足幼儿的需求，才能在课程设计与实施的各个方面真正促进幼儿的发展。

随着信息时代的飞速发展，网络也渐渐深入到每个家庭，与幼儿之间产生直接的关系，因此网络也成为不可忽略的影响因素。信息时代的学前课程设计不可避免地要和传媒联系在一起。目前，我国大部分城镇家庭和部分农村家庭拥有电脑网络，大部分公民都拥有手机。各种传媒与人们的生活息息相关，直接或间接地影响着人们的行为习惯和思维方式，以及人与人之间的关系。在设计课程时，首先必须了解现代传媒对幼儿的思想造成了什么影响，对幼儿和他人的关系又有何作用，这样才能够跟得上时代的步伐，设计出能够引起幼儿共鸣的课程；还要善于借助工具查询资料，与相关人员进行交流与合作；要专门介绍大众传媒相关知识，尤其要注意引导幼儿正确看待和运用网络。而在课程实施的过程中，可适当借助多媒体，依托丰富的网络资源辅助教学；要利用社交网络建立幼儿园与家庭、社区的交流网，促进各系统之间的有效交流；要充分利用网络资源促进幼儿教师之间的交流，促进其成长，提高幼儿园教师的素养。

参考文献:

[1]刘杰，孟会敏.关于布郎芬布伦纳发展心理学生态系统理论[J].中国健康心理学杂志，2009，(17):250-252.

[2]邱瑜.论幼儿园课程的诊断与改进[D].上海：华东师范大学,2012.

[3]薛烨,朱家雄，邱瑜，等.生态学视野下的学前教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[4]虞永平.学前课程的多视角透视[M].南京:江苏教育出版社，2006.

[5]KRAMER T J. Social and emotional learning in the kindergarten classroom: Evaluation of the Strong Start curriculum[J]. Early Childhood Education Journal. 2010,37(4):303-309.

[6]CECI S J. Urie Bronfenbrenner (1917—2005) [J].American psychologist,2006,36(2):173-174.

[7]张娜,陈佑清.现代幼儿观及其对学前教育课程设计的意义[J].全球教育展望，2013,(3):91-98

[8]邱德乐.向儿童学习：课程实施的逆向行为[J].信阳师范学院学报(哲学社会科学版)，2015,35(1)：84-87.

(责任编辑：金云波)

·教育研究·

On the Problems and Countermeasures of Chinese Preschool Curriculum from the Perspective of Ecology

GUO Yingya

(School of Education Science, Xinyang Normal University, Xinyang 464000, China)

Abstract:Since the 1980s, Chinese preschool curriculum reform has achieved remarkable success, but there are still some problems such as the target deviation, content mess, weak enforcement and sided evaluation. Reviewing the preschool curriculum from an ecological perspective, appropriate countermeasures for the curriculum reform could be put forward. The curriculum goals should be scientific and three-dimensional; the curriculum content should be integrated and localized; the curriculum implementation should be standardized and children-friendly; the curriculum evaluation should be criteria-diversified and long-term oriented; the curriculum should be designed for children, and adopt information technology.

Key words:ecological perspective; preschool curriculum; problem; countermeasure

作者简介：郭迎亚(1990—)，女，河南驻马店人，硕士，研究方向为学前教育。

基金项目：全国教育科学“十二五”规划2013年度教育部重点课题(DFA130245)；信阳师范学院研究生科研创新基金资助项目(2014KYJJ11)

收稿日期：2015-09-30

中图分类号：G612

文献标志码：A

文章编号：1003-0964(2016)01-0076-04