“以学为中心”的教学：审视与探索①

欧颖，方泽强

（1.云南农业大学，云南昆明650201；2.云南师范大学，云南昆明650092）

“以学为中心”的教学：审视与探索①

欧颖1，方泽强2

（1.云南农业大学，云南昆明650201；2.云南师范大学，云南昆明650092）

以学为中心的教学改革正在国内大学推动实施。从理论上看，这种新型教学具正向功能：树立以生为本观念、发挥学习主体性和团队性、建立新型师生关系等，但从实践上看，该教学活动遭遇了教师受教学不负责指控、课堂成为沉闷的学习空间、小组学习异化等问题。以学为中心的教学的改革活动，是一项长久的建设工程，亟需依靠建立严格的学习评价制度、提升教师综合能力等来保障。

以学为中心的教学；内涵；功能；条件

一、以学为中心的教学：概念与内涵

以学为中心的教学，有研究者认为，就是强调学生是学习过程的主体，强调学生是意义的主动构建者。它是20世纪90年代后多媒体和网络技术日益普及和建构主义学习理论共同推动出现的。［1］有研究者认为，以学为中心的教学观，在教师与学生的关系上，把学生放在中心地位，以学生的发展为中心；在教与学的关系上，以学为中心，把教作为手段、学作为目的，给学生多一点自主学习的权力，激励学生的学习积极性；在教会知识与教会学习上，以教会学习、发展学生的学习能力为中心。［2］

1998年联合国教科文组织在世界首届高等教育大会宣言中要求国际高等教育决策者把学生及其需要作为关注的重点来制定政策与院校管理等，并预言“以学生为中心”的新理念必将对未来高等教育产生深远影响。该国际组织对以学为中心的定义一定程度上成为流行的、广为使用的定义。当然，它所指的以学为中心远远超出了教学的范畴，还包括非教学的范畴。

综合上述分析，笔者认为，以学为中心的教学就是在教学过程中教师发挥引导作用，提供必要的学习支持，发挥学生的主观能动性，使其在课内外主动积极学习、自我进行学习建构，实现全面发展。其内涵包括：

一是从对象上看，学的主体是学生。也就是说，在教学过程中要发挥学生的主体性、能动性、积极性，避免教师越俎代庖。二是从发生情境看，以学为中心可分为课堂、课外两个情境。一般来说，大学课堂传授专业知识，课堂学习是学生学习的主战场，故而，以学为中心多数指课堂情境。三是从师生关系看，以学为中心追求形成平等的师生关系。教师教学的重心不在强制地教、生硬地教，而在主动引导和激励学生学习，学生是学习的主体，教师是导学的主体，两者形成平等关系。四是从价值追求看，以学为中心把学生的自主性、个性化、合作性和反思性视为价值追求。自主性，要求学生学会自律自强，积极主动；个性化，要求学生根据自身条件选择学习的方式、内容和进程；合作性，提倡小组学习、团队学习，建构激励和互补机制；反思性，倡导学生不断探索、思考，并进行自我批判。五是从直接目的看，以学为中心主要是为了提高教学质量。提高教学质量是教育的永恒主题。以学为中心正契合这一主题，其目的直接明了：为了提高质量。六是从学理基础看，以学为中心的教学建立在建构主义理论的基础上。建构主义理论认为，学习是学生自主建构原有学习经验与新经验关系的过程。学生只有自主建构，学习效果和教育质量才能达到理想状态。否则，即使教师积极负责地教学，但学生不具有自主建构的意识和行为，教学效果不可能是理想的。七是从思想保障看，以学为中心的教学要求师生对这种教学方式和行动形成高度认同，否则，以学为中心是不可能实现的。八是从理想目标看，以学为中心的教学讲究在课堂上学生自主学习和讨论，教师进行解惑，教师不讲或少讲，课堂由学生掌控，而非由教师满堂灌、满堂教；在课外，学生自主学习或小组学习，教师仅提供必要的帮助。

二、以学为中心的教学：多样化的正向功能

从以学为中心的教学内涵看，该种教学具有良好的正向功能：

一是牢固树立以生为本观念，把学生作为课堂的主角。在我国，长期以来的师道尊严、“师者，传道、授业、解惑”的定位使得以教为中心一直是课堂的主流范式，扮演课堂主角角色的往往是教师，学生的主角地位被替代、僭越了。以学为中心的教学范式，则把学生的主角地位给予保障。大学课堂上，学习的主动权交给学生，学生对各种问题发挥自主性和反思性，提出多元化的解决方案，充分释放聪明才智，成为学习的主人。而教师，只起到引导、激励的作用，不过多地介入学生的学习，只在需要时提供必要的指导和帮助。

二是发挥学生学习主体性和团队性，有利于提高教学质量。以学为中心的教学，鼓励学生发挥学习主动性效果，鼓励小组学习。特别是在处理跨学科问题时，小组学习更有个人学习无法比拟的优越性。学习中的既竞争又合作能够进一步刺激学习主体性和积极性，同时发挥不同学生的各自专长，从而提高学习质量。国外一流大学十分推崇小组学习或项目制学习。种种实践已证明：小组学习或项目制学习能够进一步提升学生的学习欲望。

三是提倡教师发挥导向指引作用，建立新型师生关系。从文化学的角度看，教学就是师生文化双向交流的过程；从心理学的角度看，教学是师生心理相互影响的过程；从社会学的角度看，教学是师生进行角色互动的过程。因此，一定意义上说，教学的成功与否，就是师生是否建立了平等的主体地位。以学为中心的教学，倡导教师的引导、点拨以及学生自我学习，其目标追求之一就是形成平等和自由的师生关系。显然，这种特点相对而言更符合大学教学，因为作为高等学府的大学，其教学充满着知识的高深性和未知性，更需要师生在课内外进行平等交流、相互质疑和自由的批判。

四是真正形成学生乐学、教师乐教的教学风气。以学为中心的教学，一方面，旗帜鲜明地确定学生的主体地位，把学生作为课堂内外的主人，要求学生不是一味地聆听、被动地听课，而是在课堂内外主动地求知和探索；另一方面，把教师从被动的传教者角色解放出来，转换变成学习的引导者、激励者、组织者，在课堂内外仅向学生提供必要指导，使教师不至于承担额外的教学压力。这样，学生和教师各安其位，各得其所，学生乐学、教师乐教的氛围容易形成，从而更有效地创造优质的教育教学品质。

三、以学为中心的教学：现实的尴尬与遭遇

以学为中心的教学在理论上得到充分的阐述和论证，在国外一些大学也在实践。在美国，个别大学甚至提出了建设“以学生为中心的研究型大学”。［3］在英国，以关注学生学习质量的学习调查轰轰烈烈地开展，称之National Student Survey（NSS）［4］。遗憾的是，我国高校在组织实施以学为中心的教学活动中，却出现了一些问题。

一是教师受到教学不认真不负责的指控。我国的大学课堂一直是教师讲、学生听的教学模式，教师成为课堂不折不扣的主角，学生习惯于被动学习，这已成为常态。因此，当教师推动以教为中心向以学为中心的教学转型时，学生明显表现出不适应。当一些教师要求学生在课堂上讲授某一章节内容，而其扮演的角色只是评价学生的讲学和进一步讲解疑难知识点时，当教师要求学生在课后完成作业并在课堂上阐述学习过程并表达观点或意见时，不少学生十分不愿意。他们认为这种教学方式是教师懒教、不负责的表现。教师的指导、评价和导引角色并不被学生认可。最终，教师又重新把回到了以教为中心的教学范式，教学改革受挫。

二是课堂往往成为沉闷静谧的学习空间。在以教为中心的教学型中，课堂教学有声音、有活力，但不可否认的是，这种声音和活力的代表人更多时候是教师；在以学为中心的课堂教学中，无声和静谧更多时候成为课堂场景的代名词。当教师把学习的主动权赋予学生之后，无论是要求学生进行讨论，还是要求某些学生上讲台讲解、其他学生对其进行评价，大部分学生都难以投入到这种自由讨论和自主学习活动。或者是，讨论时犹如菜市场，热热闹闹，但被要求表达观点和意见时，喧嚣的市场顿时变成静谧的教堂；或者是，只有被要求回答问题的学生的个人独奏，而其他学生被要求进行评议或表达意见时，更多时候是低头不语。

三是小组学习有时异化为个人独白。在以学为中心的课堂教学中，小组学习、团队学习是其中的行为方式之一。然而实践中，小组学习的分工与合作并不理想。当指定小组组长时，小组学习和探讨的重任更多地由小组长承担，其他成员表现得并不积极，小组的学习成果往往是小组长的学习成果，这种学习往往给小组长带来压力，却放纵了其他小组成员；倘若不指定小组长，又面临小组学习任务难以具体实施组织的问题，又或者，各个小组成员各自为政，各学各的，缺少合作和交流，这样，小组学习又丧失了存在的意义。总之，以学为中心的教学中，小组学习、团队合作的效果并没有达到预期理想。

四是学生课外学习的疏懒和流于形式。以学为中心的教学，其发生的情境除了课堂外，还有课外这一情境。如果说，在课堂以学为中心，还有教师的引导和督促，那么，课外的以学为中心，则全权由学生自主安排了。如果学生自主学习内源性动力不足的话，懒学、不学便是真实的写照。此时，以学为中心的教学更多时候流于形式。虽说从总体上看，未必所有大学的学生是如此疏懒的学习状态，但是，“六十分万岁，多一分浪费”等风气正在一些大学校园弥漫。此种环境下，势必使不少学生产生消极心态，不把学习放在心上。

五是教学改革小组面对改革困境的乏力无术。现实中，不少高校还在推进以学为中心的教学改革。然而，面对这种新的教学活动的实施带来的困难，如学生不配合不积极、教师的导师角色没有达到理想要求、小组学习异化、学生疏懒散漫等问题，学校、院系、教师往往缺乏形成合作机制，以及行之有效、各自分工负责的行动方案。因此，与轰轰烈烈地启动以学为中心的教学改革伊始相比，改革过程的“不温不火”以及改革终期冷冷清清的“收场”形成鲜明对比。“虎头蛇尾”往往可以说是以学为中心的教学的终章。

四、以学为中心的教学：制度配套成为必需

以学为中心的教学无疑具有正向功能，但往深处思考，这种功能的发挥，需要创造和配套一定的政策条件：

一是建立严格的学习评价制度。大致来看，在学者们介绍国外大学实施以学为中心教学的成功案例中，大多数发生在一流大学内。一流大学的显著特征表现为：第一是入学的高选拔性；第二是在学的高淘汰率。学生进入大学后，将面对严格的学习评价制度。学生懒学、不学则面临淘汰。这种情况下，以学为中心的教学改革，较少遭遇阻力，相反，为学生自主学习创造更多的自由和条件。而在我国，缺乏严格的学习评价制度。当学生通过高考进入大学后，面对的是“严进宽出”学习管理制度。虽说每一所高校每年都有不少学生因学业不佳而难以毕业（即淘汰），但比例极其小，可以忽略不计。地方大学、高职院校普遍如是，甚至“985工程”、“211工程”高校也是如此。现实中，不乏有人笑谈，国内读书最辛苦的是中小学，最轻松的是读大学，与国外形成鲜明的反差，因为国内的大学好混。简而言之，我国的大学缺乏严格的学习评价制度，并施之以淘汰机制。因此，不少大学生缺乏学习的主动性、积极性，以学为中心的教学改革缺乏坚实的制度基石。

二是提高教师教学综合能力并明确职责。1990年，美国学者博耶在《学术反思》中将学术分为教学的学术、发现的学术、应用的学术和综合的学术。这几种学术应是当前对大学教师的必然要求。综观我国大部分高校，不少教师不仅较少具有高水平的研究、应用、综合的学术能力，而且，也缺乏高水平的教学学术能力。这样，在推行以学为中心的教学过程中，教师们在课堂上的指引、导向和激励、评价的功能欠佳，难以刺激学生的求知欲望，难以充分满足学生的多样化需求。以学为中心的课堂教学陷入平庸和冷场。因此以学为中心的教学改革，必须要求提高教师教学综合能力。另外，还要重新认知和反思大学教师的真正角色。大学教师应是引导者，而非说教者。在英语词汇学中，Teacher的意思主要指中小学教师，指大学教师通常用Instructor（指导者）或Convener（召集人）来表达。以学为中心的课堂，最理想的状态莫过于学生在课内外先学习知识，而课堂则成为教师指导学生、师生频繁探讨，教师不再是知识的呈现者，而是一个促进者、引导者［5］。

三是整体设计并有序有力推进教学革新。在以学为中心的教学改革中，改革的核心问题就是将课内外的主动权赋予学生，让学生从学习被动者回到学习主动者的轨道。从现实中看，国内大学生习惯于教师讲、学生听的课堂传统模式，在课外也少有自主学习的习惯，传统的学习模式可谓固化，积重难返。要让他们成为课内外学习的主角，形成新的氛围至关重要。如果只有某些班级实施改革，则往往造成学生间的相互对比，试点改革班的学生就容易对改革产生反弹。建议整体设计并大规模推进以学为中心教学改革，避免试点推进的方式，以形成好的改革氛围。此外，要重视教学方法的系统革新。合作学习、学生作报告、团体项目、体验式学习、实地研究等教学方式应被综合使用。

四是提供充足丰富的学习资源。在以学为中心的教学中，作为学习的主角，学生需要充分发挥主观能动性，围绕学习目标查找资料、完成学习任务。因此，大学的图书馆系统、自主学习系统、MOOC等资源平台应为学生提供多样化的学习资源，同时，大学教师也可通过博客、微博、QQ、微信等新媒介提供相关学习资源，让学生拥有更多的学习选择空间。目前，大部分高校已建有学习资源库，但对于新的课程资源，如MOOC课程、网上公开课等的资源引入不足，且资源库建设缺乏特色，难以吸引学生。这些一定程度上造成难以调动学生的学习积极性。因此，如何建设丰富的、具有吸引力的学习资源来保障学生自我学习是今后应进一步考虑的问题。

五是确立学习任务和质量清单制度。作为以学为中心的教学的主要学习形式，小组学习、项目制学习经常被推崇。为了避免小组学习活动、项目制学习异化为小组组长或项目组负责人的个人活动，有必要建立学习任务和质量的清单制度。即对于小组或团队承担的学习任务，要进行明确的任务分工，细化个人在完成总体任务中的责任，甚至厘清个人的学习任务在总体任务中的重要性及其权重，防止出现某些学生不承担学习任务，搭小组“便车”的情况。

五、以学为中心的教学：一项长久的建设工程

以学为中心的教学在我国高校的实施中碰到了一些阻碍和挑战。但这种教学改革的前景是理想的、有价值的。马瑞欧·托可罗和拉克·斯第尔斯在其著作《学习的未来：问题及展望》中就强调：未来，整个教育的中心必然是学习。［6］可以预见，以学为中心的教学在未来将进一步深化。当然，这种深化需要大学中的教育理论研究者和实践者共同配合，努力推进才能成功。据相关研究者介绍，在美国，高等教育研究项目中80%以上的关涉学生的学习，而在我国，这一比例还不到20%。［7］有鉴于此，今后，我国大学除应该完善上述的配套制度和条件外，还需加强以下方面的工作：

一是进一步推动学生学习方面的研究。实践的发展需要理论的指导。以学为中心的教学改革中既有老问题，又有新问题；既有学习理论方面的问题，也有学习理论转化为实践的问题。因此需要对“学”的问题进行专项研究，总结经验，探究规律，服务于实践需要。

二是了解学生需求，对学生学习进行调查。以学为中心的教学革新，需要关注学生的需求，要对学生的学习需求和情况进行调查，并视结果采取针对性措施。要开展类似于英国NSS之类的学生学情研究项目，并采取相应的措施。

三是加强对学生的学习指导，促进学习观念的革新。在国外，一些高校在新生入学时通过开展新生适应项目、新生研讨课、学术建议和指导、建立大学生学习指导和咨询机构、加强指导教师队伍建设等来服务于学生，引导学生形成以学为中心的新学习观。这一点我国应加以借鉴。尤须强调的是，要引导学生形成自主学习的学习观，使他们意识自身是教学活动的主角、学习责任的承担者、课堂情境的创造者、学习活动的合作者。［8］

总而言之，在我国，以学为中心的教学改革推进，仍有长远的征程。毕竟，这是对传统以教为中心的教学范式的一次根本性革新，这一过程将遇到前所未有、难以预料的挑战，需要坚定的信念和较长的实践才能克服种种问题。这将是大学一项具有长远意义的改革和建设工程。

［1］张鹏.把脉以“学”为中心的教学设计［J］.职业技术教育，2005，（34）：70-72.

［2］杨德广.中国高等教育办学理念的八大转变［J］.北京大学教育评论，2008，（2）：105-117.

［3］叶信治.从美国大学教学特点看我国大学教学盲点［J］.高等教育研究，2011，（11）：98-75.

［4］喻凯，等.学生体验：英国高等教育质量保障体系的新内容［J］.中国高教研究，2009，（5）：47-49.

［5］朱欣，“以学生为中心”教育理念的历史审视和价值定向［J］.现代教育管理，2012，（4）：6-9.

［6］Mario Tokoro&Luc Steels.The Future of Learning：Issues and Prospects［M］.Nieuwe Hemweg：IOS Press，2003：1.

［7］刘献君.论“以学生为中心”［J］.高等教育研究，2012，（8）：1-6.

［8］王紫馨.建构主义视角下的师生关系确认与角色转换［J］.西南交通大学学报（社会科学版），2004，（3）：99-102.

（责任编辑：杨玉；责任校对：赵晓梅）

Srudy on the Survey and Exploration of Learning Centered Teaching

OU Ying1，FANG Zeqiang2
（1.Yunnan Agricultural University，Kunming Yunnan 650201；2.Yunnan Normal University，Kunming Yunnan 650092）

Learning centered teaching reform is carried out in domestic university.In theory，this new teaching method has a positive function：to establish a student oriented concept，to play the main role of individual learning and team learning，to establish a new teacher-student relationship，etc.But in practice，the teaching encounters some problems，such as teachers is charged not responsible for teaching，classroom is full of dull study atmosphere，group learning is alienated.To advance，it is urgent to rely on establishing a strict learning evaluation system，improving teachers' comprehensive ability and so on.In addition，teaching of taking learning as the center is significant，but need construction for a long time.

learning centered teaching；connotation；function；requirement

G420

A

1674-5485（2016）08-0089-05

2014年云南师范大学博士科研基金“云南省普通高校附属职业技术学院的课程建设研究”（YNUBK2014）。

欧颖（1978-），女，湖南岳阳人，云南农业大学外语学院副教授，博士，硕士生导师，主要从事招生考试、高等教育管理研究。

方泽强（1981-），男，广东惠来人，云南师范大学职业技术教育学院讲师，硕士生导师，云南大学公共管理学院政治学博士后，主要从事高等教育基本理论、政府治理与高等教育发展研究。