自然与自由的追求：卢梭自然教育思想的现代性诠释

王保星

(华东师范大学 教育学系，上海 200062)

自然与自由的追求：卢梭自然教育思想的现代性诠释

王保星

(华东师范大学 教育学系，上海 200062)

卢梭关于“自然”与“自由”的观点为其自然教育思想奠定了理论基础，决定了就其本质而言，卢梭的自然教育是一种赋予人自由品质的自由教育，是一种始于自然人培育、终于理想社会公民培养的教育，是一种始于自然的教育、并归于“自然”的教育，这些均赋予卢梭自然教育思想以鲜明的现代性特质。

自然；自由；自然人；公民；自然教育思想；自由教育；现代性

作为18世纪法国启蒙运动巨擘之一，卢梭在西方文化与教育思想史上享有崇高地位。英国阿克顿勋爵曾作出表述：“卢梭的作品比亚里士多德，西塞罗(Cicero)，或圣奥古斯丁，或圣托马斯·阿奎那(Saint Thomas Aquinas)或任何人的作品都更有影响力。”[1]151然而，长期以来，围绕卢梭自然教育目的在于培养“自然人”还是“公民”，自然教育与个人自由、社会自由和道德自由的关系是什么，如何理解自然教育在个人自由品质养成中的作用等问题，一直存在见仁见智的理解。对这些问题作进一步探讨，将可能有助于深化对卢梭教育思想本质的理解，有利于展现卢梭教育思想的现代性特质。

一、自然状态与自然人性

在卢梭的思想体系中，自然主要指向“自然状态”和“自然人性”。

1.自然状态

卢梭在探索人类政治制度起源时，既不同于霍布斯所主张的“一切人反对一切人的战争”的自然状态，也不同于洛克所设想的“完备无缺”的自然状态，而是提出了“人人自由平等”的自然状态。卢梭认为，在文明社会之前的人类状态——“自然状态”中，人人自由平等，不存在任何形式的奴役。

但是，自然状态并非人类的理想状态，人们面临诸多不利的生存障碍。当生存障碍超过该状态下个人所能够动用的全部能力或能量时，人类便面临着生存绝境。在此情势下，人类是以社会契约的方式实现一种个人权利或能力的结合，以全部力量的方式保护每个参与结合的个人的人身和财富安全。这种基于契约的结合，导致个人丧失自然的自由和自然状态下的无限权利，获得的是社会自由、道德自由以及个人享有的一切的所有权，获得一种受法律保护和约束的行为或权利。唯有道德自由，才能够真正让人摆脱奴役，成为自己的主人。人类在订立契约时需遵循的基本原则是：参与订立契约的个人必须将自己的全部权利转让给一个包括订约者本人在内的共同体，权利的掌握者是全体人民，而不是君主或某个个人。

应该说，卢梭的“自然状态”仅仅是一种理论假设，而非一种历史存在。不过，按照卢梭的观点，当说及处于自然状态，或者某种乌托邦式的社会理想状态时，其实就是对现实世界传统统治的质疑和攻击。

2.自然人性与人的“自然”

在自然人性上，卢梭主张人性善和社会恶的观点：一方面，卢梭拒斥原罪论，宣称作为个体意义上的存在，人天性善良，倡导人展示、释放自己的自我；另一方面，卢梭认为现实社会充满了丑恶，正是社会的腐朽和堕落导致现实社会中人的罪恶：“人生来是好的，只是受了我们的社会制度的影响才变坏了。”[1]152可以说，卢梭以具有善良人性的个人和腐败变质的社会之间的对立，代替了旧二元论充满原罪的个人与理想且充满德性的社会之间的对立，社会学人生观开始取代神学人生观，人的王国开始取代神的王国。表现在教育方面，就是以遵循人的自然、发扬人的个性的消极的自然教育，代替以压抑人的天性发展为代价的积极的国民教育(或国家主义教育)，以自然人的培养取代公民的或国民的培养。

在“自然”意义上，卢梭不接受将“自然”理解为一般意义上的“习惯”的观点，而主张把作为名词的“自然”理解为“适合天性的习惯”，事物原本具有的性质，一些不因外力作用而发生变易或变异的性质。对于儿童而言，“自然”意味着“天性”或“本性”。但这一天性或本性在儿童成长过程中，却受到社会或成人的强力扭曲或不良影响。儿童的自然是指儿童与生俱来的性质。相对于儿童个体而言，每个儿童具有不同的身心发展潜能，具有不同的生理和心理差异；相对于成人而言，儿童具有不同于成人的看法、想法和感情。

借助于对自然状态下“自然人”的研究，卢梭发现了“人的自然”，即作为一种“类”的存在的人的真实的或完整的本性，即人性，并将人性概括为：(1)人性可塑，自然人可以为善，也可以作恶，自然状态下的野蛮人无涉道德；(2)人天生具有自爱之心和怜悯之心。在自然状态下，人的自爱之心表现为生理学意义上的保全自己，确保自身生存是人性的首要法则。“这种人所共有的自由，乃是人性的产物。人性的首要法则，是要维护自身的生存，人性的首要关怀，是对于其自身所应有的关怀。”[2]13人的怜悯之心体现为人能够在一定程度上克制自身的自爱冲动，向同类施以援手；(3)人具有自我完善的潜能。人能够借助对周围环境的利用，开发并完善自身的潜能，进而逐步完善自身。人的完善，意味着要恢复自然状态中人的形象，按照大自然所希望的方式对待儿童，认识儿童。故言之，“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。”[3]88

卢梭“人性本善”这一主张所产生的影响是深远的：首先，导致人们抛弃基督教神学的以人性恶和人生来具有原罪为主要内容的人性观和原罪观；其次，社会制度以及社会制度的管理人成为个人反抗乃至斗争的对象，国王、教士以及资本主义时代的资本家都作为社会制度的代言人和捍卫者而受到民众的反抗；再次，卢梭主义者与培根主义者携手合作，削弱了西方另一种可以追溯到古希腊的文化传统——人文主义，通过遵守社会规则，实现绅士精神和宗教精神的结合与平衡，追求一种平衡协调生活的传统遭到削弱。

二、自由内涵与基本类型

1.自由与人性

卢梭使用了与早期自由主义者相同的词汇，但却赋予了不同的内涵。不同于霍布斯、洛克等人将自由理解为个人权利，借助于逻辑推演的方式构建“自然状态”概念，并主要关注国家权力的来源及其合法性的获得等观点和立场，卢梭将“自由”上升到人性的高度加以理解，认为自由即人的本质，自由即人性的具体体现。人不同于动物的地方，在于人的自由主动的资格，人虽然与动物一样受着自然的支配，但却拥有服从或反抗的自由，并且对此有清醒的意识。卢梭强调，作为人本质的自由是不可以调和、妥协、转让和放弃的：“放弃自己的自由，就是放弃自己做人的资格，就是放弃人类的权利，甚至就是放弃自己的义务。”[2]22卢梭正是以人的自然状态中关于人性的基本判断为基础，为本质上自由的人赋予一种以实现人的本质，即自由为目标的政治秩序。事实上，卢梭的社会契约论乃至其全部政治思想所要解决的问题，即在于：“要寻找出一种结合的形式，使它能以全部共同的力量来卫护和保障每个结合者的人身和财富，并且由于这一结合而使每一个与全体相联合的个人又只不过是在服从自己本人，并且仍然像以往一样地自由。”[2]32

拥有意志自由才是个人拥有真正自由的表现。处于自然状态的野蛮人率性而为，无拘无束。“只有自己实现自己意志的人，才不需要借用他人之手来实现自己的意志；由此可见，在所有一切的财富中最为可贵的东西不是权威而是自由。真正自由的人，只想他能够得到的东西，只做他喜欢做的事情。这就是我的第一个基本原理。”[3]71

然而，卢梭的自由绝非意味着为所欲为和任性妄为，他明确提出：“‘自由’二字的意思不是一个人想做什么就做什么，而是可以不做别人强要他做的事；‘自由’还意味着不强要别人的意志服从我们的意志。”[4]222“自由并不意味着随心所欲，而是指克制与摒弃一切随心所欲，是指服从于个体为自身所设立的严厉而不可侵犯的法则。决定自由的真正特性的，不是拒斥或免除这一法则，而是自由地同意它。”[5]48

2.“私意”与“公意”

意志是个人拥有并享有自由的前提，没有意志便没有自由。意志可分为“私意”“众意”和“公意”。“私意”即个人意志，关注的是一己之私；“众意”即团体意志，关注的是集团利益；“公意”即公共意志或主权者的意志，是私意之和，着眼于公共善。一方面，个人或个别集团只服从“私意”或“众意”，听从自己的指挥，是个人获得自由的根本；另一方面，缺乏公共的利益的考量，意志紧紧围绕自我，个人的道德自由便难以实现。

实现个人意志与公共意志的一致，是社会自由或道德自由得以实现的前提。关于公共意志与个人意志的关系，卢梭认为：(1)公共意志当以个人意志为基础，个人意志的总和即是公共意志。缺乏对个人利益关注的公共意志，缺乏对个人偏爱认可的公共意志，是得不到个人参与和捍卫的；(2)公共意志与个人意志倾向对立。公共意志倾向于平等，公共意志永远正确，不可摧毁，不得转让；个人意志倾向于差别或不平等。(3)对于个人意志来说，既存在自然人意义上的个人意志，也存在公民意义上的个人意志。自然人意义上的个人意志追求独立与特殊性，公民意义上的个人意志强调公共性，强调平等地分享公共利益。

3.自然自由

处于不同自然环境和社会环境的个人享有不同类型与性质的自由，处于自然状态的野蛮人(自然人)享有自然自由，其行动的自由法则体现为“以个人的力量为界限”。需要强调的是，自然自由与道德无关，在自然状态中，人所唯一拥有的对象是大自然，而非任何意义上的个人，个人之间不存在任何意义上的从属关系。

自然自由是一种个体的自由，是人之为人的自由，自然自由具体表现为享有自然自由的主体拥有凭借自己的愿望和意志行动的能力。人正是意识到了自己拥有服从或反抗的自由，才将自己与动物区分开，体现出自身的精神灵性。

自然自由是天性的自由，也是一种理性的自由，自由的界限来源于秩序。自然的自由一方面表现为人对自然的服从并不是被动的，而拥有借助于自由意志对自然加以取舍的能力；另一方面，自然自由表现为一个人对另一个人的意志不得强迫，人与人之间更不存在任何意义上的依附关系。

自然自由的特征是“自主”。自然自由即是社会自由和道德自由的起点，其基本理念也代表着道德自由的方向。相对于社会自由和道德自由而言，自然自由包含着更多的感情和意志的成分。自然自由所服从的法则是自然法，只有人人服从自然法则，人人才是自由的。

4.社会自由

社会自由是一种共同体的自由，具体表现为个人在社会生活中享有依据自己的意志无拘无束地行动的权利，包含公民自由、政治自由和道德自由等类型。

公民自由则是公民在社会中所享有的依靠公共意志保障的自由。公民自由意味着个人作为政府的公民，认可国家法律和规则，认同国家共同体意志对自身利益的代表，认可社会公约。“我们每个人都以其自身及其全部的力量共同置于公益的最高指导之下，并且我们在共同体中接纳每一个成员作为全体之不可分割的一部分。”[2]33-34

政治自由意味着个人在政治生活中拥有平等表达自己的政治意愿和参与公共生活的自由。社会契约以及全部的政治事务所努力的目标在于寻找一种共同的力量，以保障个人的财富和人身安全。一个理想的社会，就是保证个人享有自然的自由和社会自由的社会，是一个公意和私意协调一致的社会。不过，在现实社会中，公意倾向于关注国家公共利益，私意关注个人私利。国家的职责在于运用法律等手段武装公意，主张强迫不服从公意的人予以服从，也就是强迫个人自由。而通过教育改变人的素质则是民主政治条件下教育的使命与任务。

道德自由代表着个人自由的最高境界。道德自由的主体限于社会人，意味着个人在处理“私意”与“公意”关系的时候，能够自觉地坚持理性标准，确保“私意”与“公意”的一致性。拥有道德自由的人仅仅服从自己参与制定并代表自身利益的公共法则，即自己服从自己，即自律。如何让个人理性认识个人并合理克制自身的激情，自觉建立起对法律意识的服从，既是社会政治的根本任务，也是国家教育的根本任务。

在各类型的自由中，卢梭并不像个别启蒙学者所讥讽的那样追求自然自由，而是社会的公民自由或道德自由。卢梭对自由的追求始于不受限制的自然自由，终于不受限制的道德自由，他说：“我们还应该在社会状态的收益栏内再加上道德的自由，唯有道德的自由才使人类真正成为自己的主人；因为仅只有嗜欲的冲动便是奴隶状态，而唯有服从人们自己为自己所规定的法律，才是自由。”[2]43人类由自然状态步入社会状态所发生的令人瞩目的变化，便是其行为正义代替了本能，行为被赋予了道德性。“唯有当义务的呼声代替了生理的冲动，权利代替了嗜欲的时候，此前只知道关怀一己的人类才发现自己不得不按照另外的原则行事，并且在听从自己的欲望之前，先要请教自己的理性。”[2]42

三、自然教育是一种赋予人自由品质的自由教育

基于自己的自然状态学说和对18世纪法国社会现实的判断，卢梭认为成人世界已深陷堕落的状态而不能自拔，唯有出自造物主之手的儿童天真纯正，是建设理想社会所唯一可以依赖的对象。卢梭选择以教育作为建设理想社会的手段，因而在《爱弥儿 论教育》中系统展示了有关理想社会新人的教育与培养事务。

卢梭从其有关人的本质出发，并依据自己对理想的教育与人的自然本性的关系，将自然教育理解为一种赋予人自由品质的教育，主张理想的教育要依据人的自然本性，教育的目的就在于实现儿童自然天性的无限制的自由的展示和发展。教育不在于成人从外部向儿童灌输一种人类的知识和艺术，而在于遵照儿童本性的最初的冲动，营造一种有利于儿童天性展示及潜能发展的环境。儿童“本性的最初的冲动始终是正确的，因为在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶，任何邪恶我们都能说出它是怎样和从什么地方进入人心的”[3]92。每一位儿童的心灵都有其独特性，都是独一无二的，必须在认识儿童心灵的独特性的基础上，并按照这一独特形式而不是别的形式去教导儿童，要让儿童性格的种子自由自在地表现出来，不要对其有任何束缚。

不同于此前的教育，卢梭在《爱弥儿 论教育》中，首次不再将适应既定城邦或社会需要的公民作为教育的目的，不再为一个现实的社会培养人，而将培养人，培养理想的人，培养适应在一个理想的社会中生活的新人作为教育的目的。自由是新人的根本特征，是人之为人的体现和依据。教育的根本目的即在于赋予人以自由的品质，使其具备人所具有的全部特征。

自然教育的目的，不再是为了维护或保卫现实的既定的城邦或国家，而是理想的城邦或国家，是一种理想的政治共同体，需要理想的新人建立。卢梭主张，教育要把儿童培养成为一个自然的成人，而不是人为的成人；是为自己接受教育，而不是为别人学习。

卢梭所主张的自由教育更多地表现出“消极教育的”的色彩。这又与卢梭对人类科学与艺术在个人理性、德性形成中发挥着不良作用这一认识直接关联。卢梭在《论科学与艺术》中提出，科学和艺术的复兴不能为现代人的道德确立提供基础，反而将人类带入道德败坏的深渊。“我们的风尚流行着一种邪恶而虚伪的一致性，每个人的精神都仿佛是在同一个模子里铸出来的，礼节不断地在强迫着我们，风气又不断地在命令着我们；我们不断地遵循着这些习俗，而永远不能遵循自己的天性。”[6]23“我们的灵魂正是随着我们的科学和我们的艺术之臻于完美而越发腐败。”[6]25-26

在卢梭的心目中，他撰写《爱弥儿 论教育》时代的法国社会，还没有为新人的成长和教育做好准备，社会环境所充斥的不外是一些习俗、习惯和自然惰性的力量，卢梭的《爱弥儿 论教育》正是要防止不良社会对个人发展形成损害，教育的首要任务即在于防止儿童身上所发生的精神与伦理的堕落。在教育初期，“让那名学生置身于社会之外，是为了防止他受到习染，为了让他找到并走他自己的道路。”[5]109儿童身上不是没有理性的存在，只不过这种理性只能一种在实践中还不能有所作为的才能。任何强使这种才能在实际中有所作为的努力或尝试都是徒劳。相对于主动的道德说教或其他积极的施教行为， “消极教育”意味着：“教育者无法加速理性发展的进程；他只能通过移走挡在它路上的阻碍来使其行进得容易一些。当教育者成功地克制了这些阻碍时，他就已经做了他所能做的一切。”[5]110

作为赋予人自由品质的自然教育，在操作实施层面上强调对儿童天性的关注，不再把适应现存的社会制度和社会生活作为教育的根本使命，而是注重实现个人的理想发展和社会的理想构建之间的动态平衡，为适应现代社会生活的快速发展和现代生产的科学属性奠定了教育基础，为适应现代社会知识更新速度加快和学习任务日益繁重提供了教育层面的动态应对策略，呈现出鲜明的现代性色彩，也使得卢梭当之无愧地跻身于现代教育思想家的行列之中。

四、自然教育是一种始于自然人培育、终于理想社会公民培养的教育

与卢梭的自由观相对应，即始于不受限制的自然自由、终于不受限制的道德自由相对应，卢梭所倡导的教育是一种始于自然人培育、终于理想社会公民培养的教育。

首先，自然人和公民是存在着区别的。自然人为自己而活，是绝对的统一体，只同自己或同胞才有关系；公民是相对的统一体，其价值决定于他同社会的关系。注重对人，准确地说，自然人的培养，决定了卢梭的自然教育首先是一种自然人的教育。教育的首要任务是要在培养“人”和“公民”之间做出选择。“由于不得不同自然或社会制度进行斗争，所以必须在教育成一个人还是教育成一个公民之间加以选择，因为我们不能同时教育成这两种人。”[3]5教育的任务在于造就人，具备做人的本分，始终处在自己的地位上的人。卢梭的教育理想在于： “从我的门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人：一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人，他在紧急关头，而且不论对谁，都能尽到做人的本分；命运无法使他改变地位，他始终将处在他的地位上。”[3]9

其次，“自然人”与“公民”是统一的，是基于道德自由层面的统一。生活于自然状态的自然人享有自然自由，只为自己而活，而存在，支配其行为的是原始的本能和天性。私有制的出现将人类带入社会环境，自然人为社会人取代，为公民取代。判断社会环境中个人享有社会自由与道德自由程度的诸要素中，能否依据自己的意志行动是一项重要指标。个人同意转让个人权利的前提在于，建立在个人意志之和基础上的公共意志真正体现并保护自己的利益。掌握权力的是包括自己在内的全体人民，而不是君主或某个个人。作为公民的个人在选择自己的社会行为时，所依据的是理性，是正义，是德性，是自己的意志，而不再是本能。可以说，公民即是理想社会中的“自然人”。

再次，卢梭并非绝然反对通过教育培养公民，关键在于对当下社会的判断。“卢梭的教育计划绝对没有把教育爱弥儿成公民排除在外，对他的全部教育，就是‘在那些要成为公民的人当中将其教育成一位公民’。”[5]108-109对于理想社会的建立与教育的关系，对于公民造就与教育的关系，卢梭表达出如此鲜明的观点：“祖国没有自由，祖国就不能继续存在；有自由而无道德，自由就不能继续保持；有道德而无公民，道德就将荡然无存。因此，如果你把人们都培养成公民，那你就一切全都有了。”[7]VI

具体来说，在其应波兰韦洛尔斯基伯爵请求所撰写的《论波兰的治国之道及波兰政府的改革方略》中，卢梭表述了教育在养成民族特性和培育爱国人民方面的作用。“人们的精神之具有民族特性，是教育培养出来的；只有教育才能如此密切地指导人们的舆论和爱好，使人们在思想、感情和生活上成为热爱自己国家的人民。”[7]22卢梭主张，法律应就教育内容、进度和方式作出专门规定；遴选人品出众、学识超群的已婚波兰人出任教师，教师不得将教书工作作为一门职业，因为波兰所有公职人员的唯一身份便是公民。所有公民应接受一种平等的教育；如果教育不能做到完全免费，至少要把教育费用降低到最贫穷的人也能够承担得起的程度；国家的公立学校承载着共和国的希望和民族的荣誉，承担着培养具备坚毅心灵、爱国热忱和崇高人民的公民的责任，承担着祛除人们心中规避法律念头并将其转变成为热爱法律的公民的责任。

就具体教育过程而言，卢梭依据个人天性及身心发展特征，将整个自然教育过程划分为婴儿期(0～2岁)、儿童期(2～12岁)、少年期(12～15岁)和青年期(15～20岁)四个阶段。婴儿期的儿童享有的主要是自然自由，主要教育任务在于开展体育教育，要让婴儿自由活动，孩子生下来的时候就是大自然的学生，教育要遵循自然原则，“多给孩子以真正的自由，少让他们养成驾驭他人的思想；让他们自己多动手，少要别人替他们做事。”[3]56儿童期的孩子主要实施感觉教育，要让儿童运用感觉认识了解他周围的一切，防止他的心灵沾染罪恶；少年期的教育主要是有限的知识教育和劳动教育，儿童的主要任务在于学习知识，并养成学习掌握知识的能力；青年期教育的任务在于开展道德教育、信仰教育和性教育。儿童享有的自由成分更多地属于道德自由。儿童的天性由婴儿期的自爱之心更多地发展成为怜悯之心，认识社会规范和法律要求，将自己的自爱、怜悯等天性与包括个人意志在内的公共意志结合起来，将自然人所享有的自然自由和社会人所享有的社会自由(公民自由、政治自由和道德自由)结合起来。

作为一种始于自然人培育、终于理想社会公民培养的教育，卢梭的自然教育在区分不同的人类生活状态对于个人发展提出不同要求与产生不同影响的基础上，从理论与实践两个层面上探讨了“自然人”的培育与“公民”培养之间的区别与联系，实现了自然教育在培养目标上的逻辑与现实的统一，为“自然人”成长为社会“公民”指明了社会自由的发展方向，同时也为有助于公民成长的社会状态以及教育所需坚守的公民培育底线——“自然人”规划了路径，为现代社会实现教育发展、公民养成与社会建设的平衡确定了基本法则。

五、自然教育是一种始于“自然的教育”、归于“自然”的教育

卢梭主张，人的天性具有极强的可塑性，这为教育的实施提供了可能。教育的必要性则源于儿童天性的初始状态。“我们生来是软弱的，所以我们需要力量；我们生来是一无所有的，所以需要帮助；我们生来是愚昧的，所以需要判断的能力。我们在出生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全都要由教育赐与我们。”[3]3

自然教育是一种始于“自然的教育”的教育。卢梭将赐予我们长大时所需要的一切教育分为三类：受之于自然的教育，受之于事物的教育，受之于人的教育。受之于自然的教育指的是人的才能和器官的内在的发展，这类教育完全是不能由人来决定；受之于事物的教育是指我们从影响我们的事物那里获得良好的经验，其中有些方面可以由我们决定；受之于人的教育是指别人教我们如何利用才能和器官的内在发展，这类教育才是我们能够加以控制和施加影响的。三类教育的有效实施，当以“自然的教育”这种完全不由我们控制的教育为起点和核心，事物的教育和人的教育要以自然的教育为原点和基础，要与之协调配合，最终实现儿童天性自然的发展。

自然教育是一种归于“自然”的教育。教育的基本法则在于遵循自然和回归自然。卢梭一方面赋予教育的对象——儿童以自然属性，儿童就是儿童，不是微缩版的成人，主张重新定位儿童在一个人一生中的地位。“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”[3]71另一方面，卢梭将回归自然、回归儿童自然天性确定为教育最基本的原则，将教育回归儿童的自然感情和实际理性水平作为教育最基本的策略。恩斯特·卡西勒将这一原则解读为：“我们一定要让孩子为他自己找到其自身能力的边界；我们一定要等他长大到拥有理性的时候才晓之以理——这是创造出自然人的唯一途径。”[5]19

作为一种始于“自然的教育”、归于“自然”的教育，卢梭的自然教育为现代教育提供了一项具有无限生命力的教育原则，为现代教育寻找并坚守教育原点，为现代教育理论进步和教育实践发展提供了一副“指南针”，19世纪末20世纪初欧洲的新教育运动和美国的进步教育运动的开展以及杜威现代教育观的完善，都在较大程度上接受了卢梭自然教育的启发和指引。

[1] 〔美〕 欧文·白璧德. 性格与文化：论东方与西方[M].孙宜学，译.上海：上海三联书店2010.

[2] 〔法〕让-雅克·卢梭. 卢梭文集·社会契约论[M].何兆武,译.北京：红旗出版社，1997.

[3] 〔法〕卢梭.爱弥儿 论教育：上卷[M].李平沤,译.人民教育出版社，2001.

[4] 〔法〕卢梭.山中来信[M].李平沤,译. 北京：商务印书馆,2012.

[5] 〔德〕 恩斯特·卡西勒. 卢梭问题[M].〔美〕彼得·盖伊,编.王春华,译.南京：译林出版社，2009.

[6] 〔法〕让-雅克·卢梭.论科学与艺术[M].何兆武,译.上海：上海世纪出版集团,2007.

[7] 〔法〕卢梭.论波兰的治国之道及波兰政府的改革方略[M].李平沤,译.北京：商务印书馆, 2014.

(责任编辑 钟昭会)

2016-09-05

全国教育科学规划课题“教师共同体的构建：美国大学教师发展制度的历史研究”(BOA120098)。

王保星(1968—)，男，河南民权人，教授，博士生导师。研究方向：外国教育史。

G40-01

A

1000-5099(2016)06-0126-06

10.15958/j.cnki.gdxbshb.2016.06.020