回到起点，建立语文逻辑思维

杨艳

培养小学生的学习思维，要从连贯性、顺序性和发展性上入手。思维连贯性是指在教学过程中，教师一明确项目，学生就自觉地按“是什么……为什么……怎么样……”的顺序连贯地进行思考；思维顺序性指当一个项目将要结束时，学生的思维就能主动地按项目间的逻辑联系有顺序地准备进行下一个问题的思考；思维发展性指在整个思考过程中，对有难度的问题学生能主动积极地思考，并从中有所发现。如此，思维之花才能成为一个学生可持续学习的助推器。

思维品质是一个学生的核心学习能力。如此高端的一个词，似乎与刚入学的一、二年级娃娃有点远，或者说，大家不着急，想着以后可以慢慢培养。因此，我们往往只关注低段儿童的形象思维、发散思维，而忽略严谨的逻辑思维。

让我们先走进低年级的语文课堂，看几个信手拈来的教学场景。

【场景一】缺失顺序的练习

游戏，将混乱的声母、韵母装到相应的篮子里。复习声韵母的分类。

两位教师，PPT上呈现两种方式：

第一位是将字母苹果散乱摆放，然后装篮也是随机，忽ü，忽b。

第二位是将字母苹果有序摆成两排，装篮时按照顺序，先装ü再装u，装完第一行后再装第二行。

该用哪种呈现方式来游戏呢？

一年级的练习中，连线题不少。是按图片顺序来找音节词，还是按音节词的顺序来找图呢？

例一和例二，都关乎“顺序”。顺序意识，对于刚入学的学生还未萌芽。但我们只要稍稍注意，便可以渐渐渗透。

例一，按照顺序，从左往上，从上到下，一个一个思考，一个一个往篮里装，才不会发生遗漏。

例二，按图片顺序还是音节词顺序，要看哪一条线索更有顺序感。音节词的摆放顺序感一以贯之，很鲜明。图片的摆放顺序感零乱，是先左后右，还是先上后下，不明确。故应强调以音节词为序，逐一连线。当更多词与更多图在一起的时候，拥有顺序感的学生任务的完成将更轻松。

有顺序地思考，循着线索去探究的能力，年级越高，越能见到这种思维品质的价值。我们常会称之为“会思考”“有条理地思考”。只要略略改变一下教学方式，就决定了能否抓住契机去培养孩子的思维意识。所以，要提供各种情境和机会，关注思维有秩序的习惯培养。

【场景二】无视语法的停顿

“一个学生专心致志，一边听一边看老师在棋盘上布子。”（《学棋》）

学生练读时，或许因为阅读视野不够宽阔，或许是原有阅读经验的干扰，扫视时把“一边听一边看”作为一个意义语组，出现了这样的句中停顿：“一边听/一边看/老师在棋盘上布子。”教师听见了，拎出来纠正，应该这样读：“一边听/一边看老师/在棋盘上布子。”

这样的指导，对吗？

在教学实践中，可能有方方面面的原因，导致有意无意地回避语文知识教学——当然包括了语法知识。不少专家认为，儿童的理性思维尚未发育，因此小学语文教学的主要手段应该是整体感悟、多读多背，重在培养语感。语文知识的教学对学生有害无益。这一观点不无道理，但如果推向极致，就不一定合适。专家的提法，在一定程度上模糊了广大教师的认识，导致教师淡化了自身对语文知识的学习与思考。然而，凡是学习，背后都有对某些知识的掌握起着引导和控制作用的“元知识”，教师们可以作为学习工具的知识来学习。在美国、英国的课程标准中，对小学二、三年级的词汇教学，就要求介绍一些关于构词、结构的知识。这说明，简单渗透一些语法知识，对理解句子是会有很大帮助的。

回到课例，首先，教师的断句是错误的。根据句子的语法结构，应该做这样的停顿：一边/听/一边/看老师在棋盘上布子。考虑后半句依旧较长，学生气息够不上，还可在“看老师”和“在棋盘上布子”之间作一停顿。这样的停顿拎清了这个学生是如何专心致志的，把一边干什么一边干什么的句子结构梳理得清清楚楚。

其次，停顿是可以进行指导的。比如，这个长句，只要问上一问：“这个句子告诉我们这个学生专心致志时，同时做了哪几件事？”生：“两件事，一件是‘听’，另一件是‘看’。”（常常会这样）师：“说清楚‘看’什么？”生：“看老师在棋盘上布子。”师：“对，同时做两件事。一件是‘听’，另一件是‘看老师在棋盘上布子’。”（边说边把两件事点出来）师：“那么，这个句子怎么把两件事连起来说，课文用上了什么？”生：“一边……一边……”师：“是啊，他专心致志，一边/听，一边/看老师（干什么）/在棋盘上布子。”边说边用“/”在句中作标注。问题问完，句意梳理完，停顿标完。

这样的问题引导标注法，是借“问”帮助学生理清句子的结构，理清语组所要表达的意思。长期训练，学生会渐渐意识到，句子是有结构的，表达一个意思的微小语组要连在一起，不能分开，不相连的语组之间可作短暂的停顿。这样的指导教给了学生语法停顿的规则以及相关的思维。这是阅读理解能力的基础，比纯粹的模仿读显然意义大得多。

【场景三】散乱孤立的扩词

汉字语义的丰富性，让一字多词成为可能。低年级课堂常用的理解字意、学会运用的教学方式就是扩词。

你怎样来组织扩词？是不是仅仅满足于学生口中出现的散乱冒出的一些词？有没有想过再归整归整？

下面这位教师就组织得很有意思。

师：我们给“白”来扩词。

生：白墙、白雪。

师：说得对，白色的墙叫白墙，白色的雪叫白雪，那像这样“白颜色”的物体还有什么呢？

生：白花、白纸、白粉笔、白布……

师：你们知道吗，“白”都有很多种不同的“白”。像雪一样白叫雪白，那么带点粉色的白叫什么？（粉白）爷爷的头发有黑有白叫什么？（花白）妹妹的脸又白又嫩叫什么？（嫩白）

举手之间，老师将“白”的扩词按意义线索进行了归整、综合、系统化。由于这样的线索，学生们从对一个词的简单积累，爬升到对一整串含有“白”的词组的积累，以及形成了对“白”的意义的理解建构。

理解“雪白”不一定等待“雪白”出现的时候，类似这样的连接、综合、概括、系统、建模如果常常可以展开，那么，等到中高年级时，我们必然可以倾听到学生们思维拔节的“沙沙”声。

【场景四】难以捉摸的写话

指导低年级孩子写话是件不容易的事，常常迸出一两句后，就无以为继。

这是两份二年级写话练习卷上出现的内容。要求：看图，写三四句话。

因为学生初学写话，结果百花齐放，表达上的问题抛开不说，只从内容上看，两次练习，都出现了相似的问题，主干不聚焦，第一幅图写了很多落脚太阳、鱼儿、河水、柳树这些非图意主干之物，第二幅图关于小狗、小鸟、花朵落笔不少。

当然，我们不能苛求。我想说的是看图写话的指导，是否从开始就可以有一定的思维导引，而不是盲目让学生们落笔，只求写出几句话？

我们是否可以这样去教学生思考，第一步，看懂基本图意：图上画的是什么时间？在什么地方？谁在干什么？看明白基本图意后，第二步，沿着事件的主干接下去探究一下，他是怎么干的，干得怎么样？这是对主要事件的强化或叫作突出重点。再走第三步，可以关注下周围别的事物与他干的这件事之间，有什么互动？用以拓宽内容，写得更丰满。

围绕上面三大步，问上一问，循着问题再进行回答、思考，把思考所得的内容连起来，一定可以写成一大段话。

细细品读我们的课堂，诸如此类的教学行为，比比皆是。它们发生在不同的内容领域，但相似的是，都淡化了学生思维品质的培养，淡化了一种叫逻辑思维的能力，长远看，将会出现新一种低效。

在美善文化背景下的语文教学中，一直以来似乎更注重感性美的求索，而忽视对理性本源的探求。所以，特别是在低段，有关语文教学与美的研究很多，诸如：语文课本的材料美、语文教学的情境美、语文教师的语言美，等等，但其实，这些美没能真正的“美”起来，因为，语文逻辑缺失了。

叶澜老师曾说：“语文教师对语文教学的知识逻辑和过程逻辑有整体把握，这样才能确保我们上的是一节语文课，给学生精神世界提供的是基于语文逻辑的文化涵养，如此，我们的语文教学才会有根有基。”

有人认为，逻辑是一种抽象，低段学生形象思维还未建立好，就来抽象思维，是不是操之过急。世界上没有一种方法、没有一种思维，是可以截然割裂了进行单独集中训练的。在学生学习之初，教师具有怎样的施教主动性，训练内容的科学性和系统性，就会促使学生拥有怎样一种思维不断从量变到质变，从低级朝向高级。反之，不当的选择则会延缓或阻碍学生逻辑思维发展的进程。是故，低段语文作为学生系统学习的起点，实在不该忘却语文逻辑思维的建立。♪