师范毕业生教学能力现状研究——基于X省属师范学院的调查

朱　琳

(西南大学 教育学部，重庆 400715)



师范毕业生教学能力现状研究
——基于X省属师范学院的调查

朱琳

(西南大学 教育学部，重庆 400715)

摘要：师范毕业生的教学能力是其胜任教师职位的重要标尺。调查发现，师范毕业生总体教学能力水平较高。其教学能力在性别、实习学校方面不存在差异，在专业、实习学段方面存在显著差异。教学能力各维度发展不平衡，艺术类专业、学前教育专业师范毕业生教学能力得分偏低。通过对其成因进行分析，提出从重视薄弱部分培养、加强对艺术类专业师范生教学能力训练、改进教育实习、调整课程结构等方面来提升师范生教学能力的建议。

关键词：师范生；教学能力；省属师范学院

教学能力是教师专业素养的重要组成部分，将会影响教师课堂教学的实效性。[1]教学能力指在教学情境中，教师为了教学目标的实现，促进学生发展而基于一定的教学知识和教学技能水平所表现出来的个性心理特征。[2]师范毕业生的教学基本能力是胜任教师职位的重要标尺。省属师范学院大多数由师范专科学校升本而来，在急剧转型过程中力求走向“研究型”、“综合型”大学，在培养师范生教学能力的过程中普遍存在目标定位摇摆于“教学”型与“研究”型教师之间，因此，师范毕业生在就业过程中所展现的教学能力有所欠缺。本文通过调查数据透视师范毕业生教学能力现状及存在的问题，分析其产生的原因并提出建议，试图能够为教师教育的职前培养提供一个比较符合现状的参考。

一、对象与方法

(一)对象

本次调查取样于X省属师范学院参加过教育实习的临近毕业的师范生，包括文科、理科、艺术、体育四大类专业学生。采用随机抽样的方式在各专业共发放问卷300份。回收有效问卷为264份，有效率为88%。

(二)方法

针对不同地区不同情况，本文在借鉴东北师范大学蹇世琼编制的问卷的基础上进行修改，制作适合本次调查师范学院实际的问卷。[3]发放纸质问卷时，主试先给被试解释问卷的各部分构成、答题的注意事项并使其熟悉指导语，然后被试独立完成问卷，最后主试收回问卷。将调查获得的数据输入计算机，运用SPSS20.0中文版进行分析。

1.信度检验

对回收的有效问卷进行信度检验：教学认知能力 Alpha=0.561；教学实施能力Alpha=0.746；教学创新能力Alpha=0.323；教学反思能力Alpha=0.473；教学监控能力Alpha=0.510；总的教学能力的信度是Alpha=0.842。以上数据显示，尽管本次调查时教学创新能力维度的信度偏低，但这并不影响总体教学能力问卷的信度，说明此次调查问卷内部一致性水平较高。

2.效度检验

从表1中可看出，教学能力各维度之间呈中等偏低的相关，表明各个维度之间具有一定的独立性，而各维度与教学能力总分的相关性偏高，说明各个维度较好地反映了教学能力所要测查的内容。因此，本问卷具有较好的结构效度。

表1　教学能力各维度之间及其与教学能力

(注：**表示p<0.01)

二、结果

(一)师范毕业生教学能力及各维度基本情况

表2　教学能力各维度基本情况

教学能力水平的高低主要参考教学能力各维度的得分情况和各维度得分相加所构成的总分数这两个标准。教学能力的总分为每个分维度的得分之和。各分维度的得分则由各自所包含的题目得分相加而成。其中，教学认知能力共9题，教学实施能力共18题，教学反思能力6题，教学创新能力6题，教学监控能力9题。问卷采用5级计分法，其临界值为3，一共有39个题目，满分为195。

由表2可知，师范毕业生教学能力的总体平均分为123.29，教学能力各维度总分均值为3.1，这说明师范毕业生的教学能力水平是比较高的。标准差为12.00，说明本次数据离散程度较小，教学能力的平均数具有较高的代表性。从各维度来看，5个维度的均值同样是比较高的,各维度均值得分从高到低依次为:教学实施能力、教学认知能力、教学监控能力、教学反思能力、教学创新能力。偏度为0.17>0，数据呈正偏态，分布较集中，峰度为0.31>0，说明本组数据分布呈高狭峰。

(二) 不同性别师范毕业生教学能力差异分析

将不同性别的师范毕业生的教学能力及其各维度进行独立样本T检验，得到表3所示的结果。其中，教学实施能力、教学监控能力、教学创新能力这几个维度的方差不齐性，其Sig.值分别为0.02、0.05、0.03，均小于0.05，因此无法进行T检验。

表3　不同性别师范毕业生的教学能力水平差异

(sig<0.05 表示差异显著，sig<0.01 表示差异极其显著)

从表3可以看出，男生和女生的教学能力在均值上不存在显著差异(T值为1.22，Sig.值为0.22，>0.05)，仅在教学认知能力上存在细微差异(T值为2.59，Sig.值为0.01，<0.05)；而在教学反思能力维度，男女生差异也呈现不显著(T值为1.13，Sig.值为0.26，>0.05)，这与前人的研究一致。从已有的关于教学能力发展的研究文献中可以看到，并无关于性别之间教学能力发展差异的文献，因为教育实习检测师范毕业生的理论知识掌握情况，并非是重体力劳动，师范毕业生都处于风华正茂期，所以教学能力在性别上的差异并不明显。[4]

(三)不同专业师范毕业生的教学能力差异分析

对不同专业师范毕业生的教学能力水平及各维度进行方差分析得到如表4的数据。来自不同专业的师范毕业生的教学能力存在极其显著的差异(F值为8.38，Sig值为.000，<0.01)。不同专业的师范生在教学认知、教学实施、教学创新三个维度均存在极其显著的差异(其Sig值都小于0.01)。而在教学监控和教学反思维度则差异不显著(其Sig值都大于0.05)。方差检验齐性，进一步将不同专业的师范毕业生的教学能力进行均值的多重比较分析(LSD)，得出如下结果(见表5)。

从表5可知不同专业两两之间的教学能力均值检验的结果。艺术专业与文科、理科、体育的师范专业毕业生的教学能力有极其显著的差异，说明艺术专业的师范毕业生的教学能力低于文科、理科、体育专业的师范毕业生。而文科、理科与体育专业的师范毕业生的教学能力之间没有差异。这与一般认为的理科专业和体育专业的学生教学能力不如文科专业的学生相悖。

表4　不同专业师范毕业生的教学能力差异分析

(sig<0.05 表示差异显著，sig<0.01 表示差异极其显著)

表5　不同专业师范毕业生教学能力均值的多重比较分析

(sig<0.05 表示差异显著，sig<0.01 表示差异极其显著)

(四)不同学段实习的师范毕业生教学能力差异分析

对在幼儿园、小学、初中、高中实习的师范生教学能力作单因素方差分析，得出表6中的结果。

不同学段实习的师范生教学能力差异十分显著(其F值为4.911，Sig值为.003<0.01)。在教学实施、教学监控、教学反思和教学创新能力方面存在极其显著差异(其Sig值都<0.01)，在教学认知上不存在显著差异(其Sig值>0.05)。进一步将不同学段实习的师范专业毕业生的教学能力进行均值的多重比较分析(LSD)，显示在小学实习的师范生教学能力显著高于在幼儿园和高中实习的师范生，和在初中实习的师范生的教学能力不存在显著差异。而在幼儿园、初中、高中这三个学段实习的师范生教学能力之间不存在显著差异。在小学实习的师范生教学能力得分最高，其次是初中学段、高中学段，幼儿园得分最低。

表6　不同实习学段的师范生教学能力差异

(sig<0.05 表示差异显著，sig<0.01 表示差异极其显著)

(五)城乡学校实习的师范毕业生教学能力差异分析

对在农村、城郊、市区学校实习的师范毕业生教学能力进行F检验，得到在不同区域学校实习的师范毕业生教学能力的方差分析结果。城乡实习学校的师范毕业生教学能力没有显著差异(F值为0.838，Sig值为0.419>0.05)。分别在农村、城郊与市区学校实习的师范毕业生教学能力水平基本一致，其平均数和标准差大致相等。在教学能力的各个维度，不同实习学校的师范毕业生差异也不显著，Sig值均小于0.05。由于我国目前的城乡教育资源配比差距，选择城市学校虽然可以使师范专业毕业生得到较好的实习指导，但是却往往难以保证充分的教学实践机会；选择农村学校虽然可以确保充分的教学实践机会，却难以保证得到有效的实习指导。[5]二者各有利弊。因此，总体看来，在农村学校和在城市学校实习的师范毕业生教学能力不存在显著差异。

三、讨论

(一)教学能力各维度发展不平衡

在教学能力的各维度中，教学认知能力发展较好，教学实施能力发展较平衡，教学监控能力、教学反思能力和教学创新能力发展不如教学认知能力和教学实施能力。因此，教学监控能力、教学反思能力、教学创新能力是教学能力中的薄弱环节。师范毕业生在上课前能够做到把教案背下来，上课时会习惯性地按教案进行教学，导致其生成性降低，一切按部就班，过于循规蹈矩，担心出错，这必然会影响师范毕业生的教学创新能力的发展。总体而言，师范毕业生的教学创新能力比较缺乏。

在大学学习中，系统的理论课程学习是必要的。然而，在实际的教学过程中，教师普遍偏重于理论的讲授和灌输，将一大堆学生觉得无用的理论知识教给学生，而学生由于难以理解甚至认识不到理论的重要意义，也不会深入去学习这些理论，仅仅为应付期末考试和得到学分而学习，没有进行自主的、积极的思考和理解。理论作为课堂教学的重点，将学到的知识运用于实践的机会很少，其可能性和必要性也容易被忽视，这样就会造成学生的教学认知能力发展得最好，而教学实施能力则次之。在教学能力各维度中，教学监控能力，教学反思能力和创新能力就显得较薄弱。实践的时间和经验太少，对自身课堂教学能力的控制力就不那么得心应手。而在理论课程的学习中，又缺乏对理论本身的反思和结合实践经验来审视学到的知识，缺乏学术研究精神和动力，导致教学反思能力和创新能力较弱。

(二)艺术类师范毕业生教学能力水平偏低

在不同专业的师范毕业生教学能力均值得分中，艺术类师范毕业生的得分最低。其中，教学认知、教学实施、教学创新各个维度，艺术类师范毕业生的均值得分也最低。说明艺术专业的师范毕业生教学能力水平较其他专业偏低，应该引起重视。

不同专业的师范毕业生，其本科期间学习的理论课程有很大的不同。每个专业都有自己的必修课，但就影响教学能力的学科课程与教学论课程、教育学、心理学课程而言，艺术专业相对来说，突出的是艺术性，而非教育性。在现有的教育环境和就业压力下，艺术类学生看重的是自身专业技能而非教学能力。搞艺术才是正道，当一名艺术类教师的立身之本也是其专业知识和能力，这是艺术类师范生的培养目标定位存在的问题。定位不准确或左右摇摆都会影响到艺术类师范生对待所学课程的态度，进而影响其教学能力的培养与提高。

(三)在幼儿园实习的毕业生教学能力得分不高

在幼儿园实习的师范毕业生教学能力的得分相对于在中小学实习的师范毕业生偏低。这可能是由于问卷中所设计的教学能力问题没有对幼儿园的特殊性作出一定的考量和调整，在不同的教育场域中，对教学能力的定位与标准有所不同。幼儿园主要是以游戏为主，教学也主要以游戏教学的方式促进儿童发展。在幼儿园实习不仅要进行教学，更多的是对幼儿的保育工作。实习生刚到幼儿园乃至之后的很长一段时期都要以保育为主，保护儿童的安全和健康会放在第一位。因此，用来测量在中小学实习的毕业生教学能力的问卷及其所划分的维度并不能完全反映在幼儿园实习的毕业生的真实教学能力。

四、结论与建议

(一)重视教学能力薄弱方面的培养

在本次调查研究中，师范毕业生的教学能力的总体情况较好，但其分维度的发展不平衡，教学监控能力、教学反思能力、教学创新能力需要加强。而教学反思能力的培养首先应该从对理论学习本身的反思着手，其次才是在课堂教学之后进行的教学反思。没有对理论本身的深入思考和理解，就不可能用自己学到的理论与实践相结合，得出自己的心得体会。而教学创新能力的培养则更需要建立在反思与大量实践经验的积累之上。在本科期间的学习过程中，无论从理论角度还是实践角度，都更应该着重突出这些方面，强化教学能力各维度中的薄弱部分。

(二)加强对艺术类专业师范生的教学能力训练

艺术类专业师范毕业生的教学能力水平普遍偏低，教师应该对不利于其教学能力发展的行为习惯予以纠正，端正他们学习教育学、心理学课程的态度，对这些专业的定位和培养方向应该准确。虽然是艺术类专业，但既然作为师范生，首先应该突出其教育性，重视其教师专业素养和教学能力的培养。从培养方案中的目标到具体教学的教师以及作为艺术专业师范生，都应该对自己有一个清晰的定位，即一个合格甚至优秀的教师。因此，教学能力的培养应放在首位，加强对艺术专业师范生的教学能力训练。

(三)加强实习指导，改进教育实习

学校应该重视对教育实习的指导。大学教师和实习学校教师的指导对师范毕业生的教学能力发展都非常重要。在大学教师方面，有些学生认为自己没有得到指导，所以学校的实习工作安排应该使教师指导到位。但一些学生提到实习学校的教师没有对学生进行认真全面的指导，对这项工作不太负责任，对他们的认识就是为自己“打下手”或跑腿，做一些打杂工作，不愿意让其多上讲台、讲新课，怕影响自己班上的学习成绩和教学进度。这就需要学校和实习基地加强沟通联系，密切各方的配合，使师范毕业生与大学指导教师和实习学校指导教师保持良好的合作关系。

(四)合理调整课程体系，加强从教技能培训

师范院校在师范生的课程设置中应合理调整理论课程与实践课程所占比重。在教育理论课程体系中，应该增加学科课程与教学论课程的比重，而教育学、心理学的课程对教学能力的发展也非常重要，因此，这类课程应该作为师范生培养方案中的核心课程。此外还应设置针对目前中小学和幼儿园使用教材的分析课，对新课改等展示学科改革趋势的研究性学习也必不可少。这些课程可以作为省属师范院校的特色课程和选修课程开设，在具体的课程教学中，以丰富的案例进行教学效果会更好。学校的课程只有与时俱进，紧跟教育改革的步伐，才能培养出适应当前中小学需要的合格教师。

在教育实践课程的各个环节中，学校还应该强化师范生基本功训练,加强学生教学技能的训练。在这个过程中，教师可以引导学生建立学习共同体，并注重培养学生的个体差异。在开展说课、讲课训练时，教师要特别注意正确引导学生的教学行为。学生在以往的受教经历中，可能会受到各种不良教学行为的影响，教师要予以纠正。在本次研究的访谈中发现，一些学生在以顶岗支教的形式进行教育实习时，由于没有实习学校教师的指导，实习前的培训、准备工作也做得不好，导致学生在教学时按自己以前在小学、中学时教师的教学方式进行教学，导致在教态、教师口语等方面养成了很不好的习惯，而这些习惯在回学校后也难以改正。在访谈中，一位教师说：“如果一开始是错误的，只要不注意就会一直错下去；而一开始是正确的，或者说在一开始出现问题的时候就予以纠正，就会向对的方向发展。”

参考文献：

[1]钟启泉，崔允廓，张华.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001.

[2]申继亮，辛涛.关于教师教学监控能力的培养研究[J].北京师范大学学报(社会科学版),1996(1):37-45.

[3]蹇世琼.师范专业毕业生教学能力发展及其影响因素研究[D/OL].长春：东北师范大学，2010[2015-08-10].http://cdmd.cnki.com.cn/Article/CDMD-10200-2010177784.htm

[4][5]蹇世琼,饶从满,回俊松.教育实习中实习生教学能力发展的调查研究——基于D师范大学的调查[J].教师教育研究.2012(1):73-79.

[责任编辑石悦]

中图分类号：G652

文献标识码：A

文章编号：1008-6390(2016)01-0139-05

作者简介：朱琳(1991- )，女，四川荣县人，硕士研究生，研究方向：课程与教学论。

收稿日期：2015-10-12