问题驱动学习方式研究——基于“五环”教学环境下的教与学

苏锦绣

（福安第一中学，福建福安355000）

问题驱动学习方式研究
——基于“五环”教学环境下的教与学

苏锦绣

（福安第一中学，福建福安355000）

“五环”教学模式是基于问题的一种教学模式，在学生自主合作的环境中，经教师的引导，把教与学聚焦于问题的生成、提出、探究、解决，以致问题系统的构建，促进学生从学会走向会学的境界。

“五环”；模式；问题驱动；学习方式

“导学研讨训练拓展”即“五环”教学模式，是一种以问题为驱动，围绕着问题在学生自主合作主导下的探究、讨论、参与式教学与问题驱动的学习。主要由先学先行——问题反馈——互动研讨——训练巩固——拓展提升五个环节构成。注重激发学生的主观能动性和学习动机，关注学生的深度学习，培养学生的学习乐趣和提高学生的科学素养。把教学聚焦于问题的生成、问题的提出、问题的探究、问题的解决、问题的升华，以及问题系统的构建。

一、先学先行生成问题

“五环”模式是教师根据学生自身学习能力和需要，在授课前创设一定的情境，激起学习兴趣和热情，让学生超前自主学习。余文森教授认为，情境中的问题要具备目的性、适应性和新颖性。因此，教师要根据教学目标、学生学情，设计具有新奇性、生动性和吸引性的问题材料，以一定的方式提供给学生，让学生在自主学习时，激起好奇，从而造成一种悬而未决又急切想解决的求知心理状态，触发学生认识冲动和思维活跃，促使学生充分思考、大胆质疑，以致去尝试和体验，进而解决一些自己能解决的问题，同时也发现一些问题，生成一些更高层次的问题。爱因斯坦认为，发现问题和系统阐述问题可能比得到解答更为重要。提出新问题、新的可能性，从新的角度去考虑问题，则要求创造性的想象，而标志着科学的真正进步。［1］例如：在《研究物质性质的方法程序》（鲁科版化学1）的预学案中设置，“将金属钠放入CuSO4溶液中会析出单质铜吗？能产生蓝色深沉淀吗？”又如：在《羧酸氨基酸和蛋白质》的《预学案》中设置“家里炒青菜加鱼露比加盐菜的味道好。你能解释为什么吗？传统的鱼露加工过程是将鱼与水、食盐混合置于大池内，任其与空气接触、风吹日晒，最终鱼体腐烂后再加工，你能理解其中的奥妙吗？”诸如此类问题，教师精心准备于《预学案》中，都会给学生带来好奇和兴趣，激发学生去探寻问题、生成问题。

二、检测反馈提出问题

检测反馈是课堂环节，旨在诊断学情，掌握学情，提高教学的针对性；同时也肯定学生的先学成果，给予学生成就感，调动学生先学的主动性和积极性，也改变教师凭主观预设和经验讲授的习惯，克服“一厢情愿”弊端。这环节是学生将自主学习中生成的问题带进教室，同时再通过教师书面或板演与书面检测相结合的检查，充分引发暴露学生先学中发现和存在的问题，进而提出问题。布鲁巴克认为“最精湛的教育艺术，遵循的最高准则，就是学生自己提出问题”。因此，提出问题是学生学习的本原。教师在教学中必须高度关注学生学习的困惑与质疑，并将学生提出的问题转化为重要的教学资源。由于学生的先学所处情境不同，因而，问题的来源也各异，有来自课本，有来自网络、现实社会，有本学科的，也有学科迁移的。如：交警为何用重铬酸钾检测司机是否酒后驾车？建筑用砖传统窑烧出的是蓝青色，现代窑同样用烧，而产出的为什么是红色？为什么“佛光”一定要在特定的环境下才能形成？这是化学现象还是物理现象？它与地质、气候有无关联呢？“佛光”真的像传说中说的那么离奇吗等等一连串的问题。这些问题始终伴随着学生走进课堂、走近同学、走近教师。经过检测反馈、检查反馈等手段，获取学生提出及存在问题的信息，总结梳理出有讨论价值的问题，在互动过程中再进一步聚焦核心问题，为后续的互动研讨提供资源。

三、互动研讨解决问题

互动研讨是课堂学习共同体构建的有效途径。在真实的问题情境中通过生生互动、师生互动引导学生积极参与和体验共同体学习。从而在反思与迁移的过程中分析问题、解决问题。在解决问题的互动中，通过学生的独立思考、自我追问和相互追问，产生质疑和认知冲突，又会生成新的问题。如上面例2在互动中学生得知，鱼露炒菜味道好的答案是，鱼露含有大量的谷氨酸钠（味精主要成分）等氨基酸盐。鱼变成鱼露是蛋白质水解成氨基酸。但他们又生成一系列新的问题，“这样腐烂生成的鱼露含对人体有害的元素吗？含大量细菌吗？吃鱼露对人体健康有影响吗？”这种参与式的问题驱动学习比被动地从教师讲授中获取知识显得更深刻，这不仅仅是认知过程，而是知识重新建构过程，更是“情感态度与价值观”共鸣的过程。针对性指互动研讨活动教师针对学生提出的问题、对问题的思考以及针对学生的能力而展开的。互动先从“六人小组”内开始，以形成组内问题，再由组间互动聚焦为班级问题，也就是核心问题，最后教师围绕核心问题，启发、引导学生分析、解决。在这种生生和师生互动的过程中依然体现学生的主体性，凡是学生能解决的问题还是由学生解决，教师只能起启发、引导作用，不能全部包办代替。这既解决了现有问题同时也形成很多的新发现、新思考。也就是解决“最近发展区”问题，同时又生成新的更高层次的“最近发展区”问题。问题驱动的课堂，有别于传统课堂在于问题不可能全由教师进行预设，是学生在参与的过程中即兴表现和在追问互动这种动态的、多维的活动中自由发挥和思维碰撞中“合成”的，是在真实情境下的一种探究。它展现了这种教学过程的生动性、多维性、复杂性、生命性，以及对学生的吸引性和对教师教学机智的挑战性。这是这种课堂开放性的结局。这种课堂是每个学生均在自主学习的前提下，带着他们独特的知识与技能、问题与思考、情感态度与价值观等学习积累走进课堂，是教师引导学生从“提出问题——寻找有价值的问题——聚焦核心问题——寻求解决的途径——选择最佳路径——圆满地得到问题的答案——举一反三”的深度学习过程。

四、训练巩固突破问题

在互动讨论中，学生的激情高昂，思维进行了激烈碰撞，课堂气氛表现热烈。但问题的解决是否到位，教学达到预期目标与否？经过练习，引导学生对问题的再次追问，并将问题逐个击破，进而形成问题的系统化，并内化为自己的认知，建构知识树（结构）。同时，把知识转化为解决实际问题的能力。如《化学能转化为电能——电池》的训练，“在原电池㈠Zn| ZnSO4‖CuSO4|Cu（+）中，（1）将电极Cu分别换成金属镁、石墨、塑料棒，电极反应有何变化？（2）将CuSO4溶液换成ZnSO4溶液或酒精，电极反应又有何变化？”在训练的同时再进行随堂实验。经过这一探究训练，让学生直接体验和感悟这一化学现象，对原电池的原理及构成原电池的必要条件、金属的电化学腐蚀等一系列问题、概念有了深刻的理解。同时培养他们的观察、思考和分析问题的能力，促进他们感性思维向理性思维的转化。

五、拓展提升应用问题

拓展提升是课外环节。是学生把学到的知识转化为解决实际问题能力的过程。通过再次的自主学习、学习共同体的合作探究、社会调查、生产实践等对问题进行验证和应用。由于不同潜质学生的学习兴趣、爱好、知识的储备和发展存在差异。教学中教师可创设多样化、层次化的探究情境，让学生去探究、去拓展提升。如上述例1，学生提出的钠与CuSO4溶液反应为什么不生成单质铜？针对这个问题，教师可设计“钠与CuSO4溶液”“铁与CuSO4溶液”“钠与F e2（SO4）3溶液”分别反应的实验。让学生走进实验室进行探究实验，并结合已学过的理论知识加以解释。“拓展提升”中创设这样的情境，让学生用学过的知识去探究解决生活中以及现实中的实际问题，做到学以致用，不仅培养了理论联系实际的意识，也培养了动手能力。更重要的是“体验科学研究的过程，激发学习化学的兴趣，强化科学探究的意识，促进学习方式的转变，培养学生的创新精神和实践能力。”［3］

“五环”教学模式是基于问题的一种教与学的模式，以问题为引擎，激活了课堂，引导学生高度参与、积极思考、充分交流。学生从“发现问题——解决问题——生成问题——再解决问题”的反复过程中构建问题系统，找到解决问题的通道。以致增强自信，建构知识，掌握方法，从学会走向会学的境界。

［1］肖川.教育的智慧与真情［M］.长沙：岳麓书社，2005.

［2］沈斌.问题式教学在中学化学教学中的应用［J］.成长之路，2015（25）.

［3］苏锦绣.“五环”教学模式实践与研究［J］.教育评论，2015（3）.

责任编辑：林文瑞

本文系全国教育科学规划单位资助教育部规划课题“‘五环教学模式’与翻转课堂融合的实践研究”（项目编号：FJB140103）研究成果。