教材整合有利于培养学生的建构能力

王小琴

教材是一个整体，但大多时候，因教学课堂的片断化和间隔性（一课一课上，一课一课学），致使学生所学的知识碎片化，长此以往，会形成学生的零散性思维方式。

维果斯基认为：人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。同样布鲁纳也强调知识结构的重要性。认为知识结构就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。懂得基本原理可使得学科更容易理解；有利于记忆，适于迁移；能够缩小知识间的初、高级水平层次的间隙。

这种理念下建构主义提倡情境性教学。他们认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。而在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面；协作：应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作；交流：交流是协作过程中最基本的方式或环节。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段；意义的建构是教学活动的最终目标，一切都要围绕这种最终目标来进行。

在教学进程的设计上，建构主义者提出如果教学简单得脱离情境，就不应从简单到复杂。而要呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中学生要自己发现完成整体任务所需实现完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。教学活动中，不必非要组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等。

因此，学生到了高中阶段，无论心理年龄还是意识能力都足够也必然要求去建构属于自己的思想体系。不应单单是这一课学了什么，下一课应学什么，而是应从整体入手，从而能以点带面进行头脑风暴。

我从以下三个方面以达成这一构想。

首先，系统串连。以人教版教材为例，在学生急于学习第一课时，我会让学生从头至尾将书翻阅一遍，包括封面设计，致同学们，梳理探究，名著导读等。而学生往往只会关注“阅读鉴赏”部分。这次引导会让他们初步形成建构意识，而不是习惯性地将教材进行主观肢解。下一步，将五个必修的目录罗列出来，每一种文体进行联结对比，以文言文阅读为例，从必修1的《烛之武退秦师》开始，到必修5的《滕王閣序》，学生自会发现除了单元模块的一致主题外，也将发现文体发展的时间脉胳。第三步，以任何一个单元模块为切入点进行专题拓展。比如，必修2从《诗经》学起，到必修4的宋词结束，就此做一次诗歌专题的思维导图，这样无论是横切面还是纵深度，学生都有了一个整体认识。这样在后续的学习中便有了建构意识。

其次，关键词概括。如果说前一步骤是将书“由薄读厚”的过程，那么接下来便需要把书“由厚读薄”，因为在中学学习的时效性内，学生的记忆储备毕竟是有限的。我们又有必要帮着学生去建构“减负”能力。用“关键词”来概括不失为一种好的方法，以人教版语文必修1为例，学完《沁园春·长沙》、《再别康桥》和《雨巷》，学生会用“青春”、“浪漫”、“彷徨”三个词来概括；学完《烛之武退秦师》、《荆轲刺秦王》和《鸿门宴》，我们会拓展“说客文化”、“刺客文化”和“座次文化”三个关键点；而《记念刘和珍君》让他们知道了“责任”，《小狗包弟》让他们明白了“忏悔”，《奥斯维新没有什么新闻》让他们清楚了新闻人的“良知”等等。

这一过程不仅有利于学一记忆，还可以帮助学生进行深入思考。因此，在必修2学完之后，一个学生便对“阅读鉴赏”的四个单元模块进行了几句精炼概括：一花一叶总关情（写景状物散文），一诗一叹动人心（先秦及魏晋南北朝诗歌），一觞一咏话山水（山水游记），一字一句日月明（演讲散文）。

最后，能力迁移。我常常会这样与学生交流，语文的学习主要是阅读，而阅读首要的是要找到我们自己，然后再去理解作者。这样我们才能发现文字背后的生命力。诸如，从毛泽东，徐志摩，戴望舒几个人的诗作中，我们会看到大致处于同样的时代同样的社会的不同人的“青春”形式。学生正处于“青春期”，他们自会进行对比迁移。

学生学习语文的过程实际上是自我成长的过程，而学生个体生命的真正成长才是我们母语教育的真正意义。当然成长的方式有很多，在教学范畴内，无论从任何一个侧面去助学生一臂之力都是有价值、有意义的。