新世纪以来我国职业教育课程研究进展与反思

摘 要 新世纪以来，职业教育课程研究取得了令人瞩目的成就，研究成果种类和数量逐渐丰富，研究主题日益多元，问题覆盖面逐渐拓宽，研究学术平台和学术组织逐渐稳定。形成了关于职业教育课程系统内部要素的研究、关于职业教育课程形态或模式的研究、关于职业教育课程的多理论视角研究、关于职业教育课程国别研究的一系列成果。但也存在一些问题，如相当一部分基础理论问题仍没有得到解决；停留在经验层面的研究阶段，所以也表现出元研究缺乏、学科意识淡薄的问题；独立、专门颇具影响力的学术组织有待建设；话语欠规范。未来职业教育课程研究需要坚持基于实践问题解决的理论自觉研究范式，不断拓展新的研究问题域，心理学、技术学、职业学、知识学等其他学科理论的介入，构建学术共同体。

关键词 职业教育；课程研究；研究进展；理论自觉；反思

中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）04-0035-07

随着职业教育改革的推进和深化，职业教育课程问题被学界广泛关注。自新世纪以来，职业教育课程研究走过了15年的发展历程，也取得了丰硕的成果。在当前加快建设现代职业教育体系的大背景下，非常有必要全面系统梳理新世纪我国职业教育课程研究的进展，为未来的职业教育课程研究和改革提供方向指引。

一、新世纪以来我国职业教育课程研究进展概况

（一）研究成果种类和数量逐渐丰富、主题多元

新世纪以来，职业教育课程研究成果的种类逐渐丰富，形成了专著、学位论文、期刊论文和科研课题等多种类型成果。主要代表性专著有：《职业和技术教育课程概论》（黄克孝，2001）、《职业教育课程开发技术》（石伟平、徐国庆，2006）、《职业教育课程教学改革》（戴士弘，2007）、《职业教育课程论》（徐国庆，2008、2015）、《职业教育项目课程开发指南》（徐国庆，2009）、《职业教育课程开发与实施——基于工作过程系统化的职教课程开发与实施》（严中华，2009）、《职业教育工学结合一体化课程开发指南》（赵志群，2009）、《职业课程——职业技能课程的开发理论与实务》（中国就业培训技术指导中心，2010）、《职业教育“双证书”课程规范化开发指南》（龚雯，2010）、《职业教育“双证书”课程开发论》（龚雯，2011）、《职业教育理实一体化课程研究》（李雄杰，2011）、《中国高等职业教育课程改革状况研究》（鲍洁，2012）、《职业教育工学结合课程开发与实施》（刘彩琴，2014），等等。专著数量逐年增加，所涉主题不断丰富；既有对职业教育课程理论的一般探讨，也有对某一形态或主题的职业教育课程问题的研究。期间还出版了两本教材，《职业教育课程与教学论》（黄艳芳，2010）及《职业教育课程与教学论》（朱德全等，2010），可以看出，教材内容中普通教育课程论的痕迹较浓，职业教育特点体现不够明显，某种程度上也说明成熟化的职业教育课程理论成果不足。

在CNKI的“职业教育”学科领域中以“课程”为题名检索，2000年以来的博士学位论文共11篇，研究主题切合现实需要，分属不同的领域。《实践导向职业教育课程研究》（徐国庆，华东师范大学，2004）、《高职课程质量保证体系研究》（黄秋明，华东师范大学，2008）、《论职业教育课程领导》（徐佳，华东师范大学，2009）、《澳大利亚职业教育课程质量保障的研究》（吕红，西南大学，2009）、《晚清民国时期职业教育课程史论》（任平，湖南师范大学，2010）、《高等职业教育专业课程群论》（张建鲲，天津大学，2010）、《职业教育“项目主题式”课程与教学模式研究》（梁成艾，西南大学，2012）、《职业素质本位的高职教育课程建构研究》（张良，湖南师范大学，2012）、《高职院校职业生涯辅导课程开发研究》（邓宏宝，南京师范大学，2012）、《新中国中等职业教育课程政策研究》（王坤，西南大学，2014）。而在普通教育领域中，2000年至2015年以课程为篇名的博士论文为326篇；由此可以出，职业教育课程研究成果数量仍然有限。

从表1可以看出，随着职业教育学科建设工作的推动，职业教育学硕士二级学科点数量逐渐增多，同时结合职业教育改革需要，关注职业教育课程方面的硕士学位论文越来越多，论文数量逐年上升。

从表2看出，发表在核心期刊上的职业教育课程方面的论文数量也是逐年大幅上升；从表3可以看出，其中的CSSCI来源期刊数量也不断上升；但在表4中，从CSSCI刊物在核心期刊中所占比例来看，近些年变化幅度不大，甚至出现下降局势，某种程度上说明职业教育课程研究成果的质量并未随数量变化而提升。另外，在教育学领域最高级别刊物《教育研究》上所发表的职业教育课程方面的文章仅为7篇，说明职业教育课程方面的高水平研究成果数量不足，整体质量不高。

此外，自2001年以来全国教育科学规划办所立项的职业教育课程方面的科研课题30项。可以看出，职业教育课程方面的研究在专著、教材、学位论文、期刊论文、课题等方面均形成了丰硕成果。

（二）研究问题覆盖面不断拓宽

以2014年度的105篇硕士学位论文研究主题来分析，课程价值1篇、课程设计3篇、课程开发2篇、课程设置11篇、课程实施13篇、课程评价3篇、课程满意度1篇、课程资源2篇、课程改革5篇、课程衔接6篇、课程体系6篇、实训课程3篇、校本课程3篇、德育课程4篇、文化基础（公共）课程4篇、精品课程1篇、项目课程5篇、一体化课程5篇、工作过程课程4篇、课程中渗透技术思想1篇、课程国际比较1篇、教师课程问题2篇、教材1篇、其他某种形态或某门专业课程18篇。总体来看，研究主题分布较为分散，涉及到课程领域中的诸多问题。既有职业教育课程的本体性问题：职业教育课程政策、职业教育课程价值、职业教育课程目标、职业教育课程内容、职业教育课程结构、职业教育课程实施、职业教育课程评价、职业教育课程模式、职业教育课程标准等；也关注职业教育课程的国别性问题：德国职业教育课程、澳大利亚职业教育课程、美国职业教育课程、英国职业教育课程；还涉及职业教育课程的新形态问题：一体化课程、项目课程、工作过程系统化课程。

（三）研究学术平台和学术组织逐渐稳定

产生一批以学位点为平台的研究学科方向点。北京师范大学赵志群教授、华东师范大学石伟平和徐国庆教授、西南大学朱德全教授等领衔的职业教育课程与教学论研究团队，均招收职业教育课程与教学论方向的博士硕士生，已初步形成较为稳定的专门研究职业教育课程问题的学科方向。

拥有了职业教育课程研究的组织。学术组织的设立是学术研究成熟繁荣的一个重要标志。中国职教学会教学工作委员会于2004年9月25～26日在深圳召开了课程理论与开发研究会成立大会暨2004年职教课程研讨会。中国职业技术教育学会教学工作委员会课程理论与开发研究会虽然只是在二级分会下设的研究会，但研究会的成立标志着我国职业教育课程研究有了自己专门化的学术组织。另外，近年来的中国职教学会学术年会经常专门设立职业教育课程方面的主题论坛，也说明职业教育课程问题得到了学术平台和组织的一致关注。

民间面向实践的学术性团体组织的建立。如为加强职业院校课程建设，2015年1月，齐齐哈尔工程学院与国内职业教育专家协商发起成立职业教育课程建设联盟，希望能在专家团队的指导下，共同探讨以市场需求为导向的课程建设途径，让教育教学改革成果惠及更多职业院校。教育部职业教育中心研究所姜大源教授担任联盟首届主席。一批致力于探索课程建设实践工作的职业院校形成了自己的学术组织。

二、新世纪以来我国职业教育课程研究的领域与发展

（一）关于职业教育课程系统内部要素的研究

关于职业教育课程本质观的问题，随着研究的深入，人们对职业教育课程本质的认识发生了转变，从学科知识本质观走向了基于工作、职业和实践等角度的多元化认识。如以下代表性观点：“职业活动成为我国职业教育课程本身所固有的，决定其课程性质、面貌和发展的根本属性，所以我国职业教育课程的本质是职业活动。”[1]“职业教育课程就是通过在实践活动中，让学生获取一系列职业社会所需经验的有机系统。”[2]“通过课程内容、活动、目标等要素承载现代职业伦理价值对工作世界、职业定向、岗位能力的具体规定性。”[3] 特别是超越了工作、生产的物质的角度审视职业教育课程，而确立从人的生存意义、生命意义的角度认识职业教育课程。如“在生存论看来，职业教育课程即体验、课程即过程、课程即交往—职业教育课程即意义生成”[4]。本质观问题是一个根本性问题，对本质的认识将直接制约和影响课程的行为实践，打破学科或知识本质观，认识到实践、职业、生存的本质属性，最终确立起关注个体全面职业人格发展的职业教育课程本质观。

关于职业教育课程目标的问题，具体涉及目标取向、目标内容和目标开发几个方面。如有研究者提出，“我国职业教育‘面向人人 ，人人都可以成才的课程价值观需要其课程目标取向的这种超越和精神发展，但也需要发挥‘普遍性目标‘行为目标的作用，形成一种新的课程目标混合取向，作为我国职业教育的课程目标取向”[5] 。职业教育课程目标的内容问题，依据职业教育人才培养目标定位，形成了综合职业能力目标内容的观点。目前，虽缺乏可操作化的职业教育课程开发技术方法的研究，但有研究者已提出要考虑从技术发展水平、职业教育理念、职业教育模式、企业规模、生产组织方式等方面的因素分析来开发职业教育课程目标的思路[6]。当前，关于目标问题研究的关键点是职业教育课程目标如何与职业标准相对接，换句话说是职业教育课程的目标定位能够符合职业工作岗位的资格要求。

关于职业教育课程内容问题，涉及内容选择、组织与设计等方面。从知识的角度审视职业教育课程内容选择与开发，如从工作知识、技术知识、实践性知识、默会知识等视角探讨如何选择的问题。关于课程内容组织方面，姜大源教授提出课程内容序化的行动体系观，并且不少研究者引入德国学习领域的课程内容组织策略。“职业教育课程内容设计要处理好学术性与职业性、实践与理论、基本职业能力和关键能力三大关系。”[7] 同时学界关注到一个课程内容组织表现形式方面的问题，即课程结构体系的问题，特别是从专业层面课程门类关系的角度探讨如何构建专业课程结构，如有研究者归纳出四种模式：基于完整职业能力的课程结构、基于课程功能优化的课程结构、基于职业发展阶段的课程结构、基于生产流程环节的课程结构[8]。

关于职业教育课程实施的问题，代表性研究成果有《中等职业技术学校实训课程实施现状及对策研究》、《项目课程实施中的高职教师适应研究》、《基于创生取向课程实施中的高职教师角色转变的研究》、《工作过程导向的中职教师课程实施能力研究》等。通过文献梳理发现，对职业教育课程实施中的教师问题关注较多，如某类课程实施中教师角色、教师能力、教师适应性等方面的问题，认识到了教师在课程实施中角色和地位的重要性。其实，职业教育课程实施问题具有复杂性，但从实施中所涉及到的影响因素来看，有观念因素、制度因素、环境因素、物质因素、人的因素等。所以，诸如校企合作机制、实践体系环境、相关实训设备等均是课程实施问题研究的范畴。

关于职业教育课程评价问题。在当前职业教育质量价值诉求的大背景下，学界开始关注职业教育课程质量保障的问题，“各职业院校都在搞新课程开发，但对课程如何评价没有通盘考虑和安排，更没有对课程评价进行专门组织和规划。整个课程开发过程缺乏一个对课程整体反思的环节”[9]。“如何通过适切的课程评价随时诊断课程设计和实施中的问题，及时修正课程，从而保证职教课程改革顺利进行是当前职业教育的一项重要课题。”[10]其实，在保障问题之中的一个基础性难题，是职业教育课程的评价标准问题，即合理的、科学的职业教育课程的标准是什么？这是质量保障的依据，这一问题有待于解决。

随着职业教育建设的制度化、标准化工作的推进，课程标准问题逐渐浮出水面，课程标准的开发、课程标准与职业标准对接、课程标准体系建设、课程开发的标准等问题得到关注。此外，有部分成果关注到了职业教育课程领导问题（《论职业教育课程领导》（徐佳，华东师范大学，2009））、职业教育课程政策问题（《新中国中等职业教育课程政策研究》（王坤，西南大学，2014））、职业教育课程整合问题、职业教育课程管理问题和中高职课程衔接问题。

（二）关于职业教育课程形态或模式的研究

随着职业教育改革理念的推进，实践中的职业教育课程形态日益走向多元化，理论圈和实践域中形成了多种职业教育课程形态或模式。其中，新世纪以来所出现的并被广泛关注的典型成果有以下几种。

关于工作过程课程的研究。首先，确立工作过程课程观，以工作过程知识、工作过程理念导向职业教育课程开发，姜大源从基于学科知识系统的学科体系到基于工作过程系统的行动体系转变的角度讨论工作过程课程开发的理论基础问题。其次，学界关注了工作过程课程开发的策略与方法问题，“工作任务分析—行动领域归纳—学习领域转换—学习情境设计”。再次，工作过程课程建设的师资队伍支撑问题，2007年7月20日在北京联合大学召开了“职业教育基于工作过程的课程设计与教师教育国际研讨会”，实质上关注到了推动工作课程开发与实施的教师队伍建设问题。之后有学者形成如下成果：《工作过程系统化课程改革下教师心理不适及对策研究》（康小华，2009）、《基于工作过程导向的课程模式下职教教师胜任能力素质分析》（路姝娟，蒋鸣，2012）、《工作过程导向课程实施中教师的角色定位》（赵文平，2013）等。

关于项目课程研究。华东师范大学徐国庆的专著《职业教育项目课程开发指南》是系统研究项目课程的一本专著，具体讨论到项目课程内涵、项目课程理论框架、项目课程开发的可能性、设计项目课程体系、组织项目课程开发等问题。随后，对项目课程研究也日益深入，如《项目课程开发与实施中的中职教师能力需求研究》（蒋春燕，华东师范大学，2010）、《项目课程实施中的高职教师适应研究》（杨萍，华东师范大学，2011）、《项目课程视角下中职教师课堂教学设计的能力结构及形成策略》（杨秀梅，华东师范大学，2011）等硕士学位论文。

关于一体化课程研究。代表性成果如赵志群的《工学结合一体化课程开发》和李雄杰的《理实一体化课程研究》，均较为系统地对其内涵、基础和开发的思路策略进行了研究。此外，人社部所颁布的《一体化课程开发技术规程》规定了一体化课程概念及开发原则、一体化课程内容结构与方案编写体例、一体化课程开发程序。其实，一体化课程的提出更多是着眼于职业教育课程实践中所出现的二元矛盾对立难题，所以也形成了多角度认识一体化的思路：目标层面上认知与情感一体、内容层面上理论与实践一体和学术与职业一体、方法层面上工作与学习一体、效果层面上过程与结果一体。但是对于一体化课程如何有效落实与质量保障的问题还没有得到关注。

（三）关于职业教育课程的多理论视角研究

职业教育课程的职业视角研究。首先认识到职业教育课程的职业性特点[11]，并进一步从不同职业理论要素与职业教育课程的关系角度开展研究。如将职业素养作为职业教育亟待关注的课程研究领域[12]，呼吁职业教育课程与职业标准对接问题、基于职业能力构建课程体系问题、职业教育课程与企业关系问题。

职业教育课程的文化视角研究。认识到职业教育课程的文化特性，“是职业教育课程改革过程中所表现出的一种对传统课程的批判、建构的品性， 是课程文化价值取向的生成与创新的体现”[13]。关注了职业教育课程设计的多元文化基础，强调课程设计中考虑学习者个性价值、教师在课程选择方面的多元文化意识、社会文化的时代性、课程文化资源的开发等方面是课程设计的文化基础[14]。强调企业文化、职业文化、技术文化融入课程建设中。

职业教育课程的知识视角研究。课程始终与知识分不开，研究课程也离不开知识问题。引入不同的知识观视角解答课程开发的难题，如徐国庆提出将工作知识作为职业教育课程内容开发的新视角，引入工作知识的分析视角，从而克服传统分析框架中的技术与观念困境，有效促进以工作知识为主体的职业教育课程内容体系的建立[15]。此外，还有观点主张基于技术知识难言性特点的职业教育课程开发[15]、工作过程知识导向的职业教育课程开发[16]。

职业教育课程的技术视角研究。技术对职业教育课程的规定性[17]。技术对职业教育规制主要通过课程来实现，表征为对职业教育课程目标、课程结构、课程内容、课程实施及评价的规制。从技术哲学视角分析技术对职业教育课程的规定性，将会加深对职业教育课程特性的认识，更有利于职业教育作为一种教育类型的健康发展。

（四）关于职业教育课程的国别研究

注重对国外职业教育课程研究成果的引介，是近些年来我国职业教育课程研究的一大特点。以姜大源、赵志群和徐涵为首的一批学者专门系统引介德国职业教育课程理论，形成了基于工作过程系统化的课程理论成果。《“学习领域”—— 工作过程导向的课程模式——德国职业教育课程改革的探索与突破》（姜大源，2004）、《论职业教育工作过程导向的综合性课程开发》（赵志群，2004）、《德国学习领域课程：职业教育教学体系的转变》（徐涵，2015）。此外还有研究者从课程内容标准体系，课程设计、认证和注册标准体系，课程实施条件标准体系三方面对澳大利亚职业教育课程质量标准体系进行系统介绍[18]。对美国职业教育课程的研究，涉及到基于美国国家技能标准的职业教育课程开发技术、美国职业教育课程体系顶层设计、美国职业教育课程质量评价、美国职业教育课程整合等问题。相对于对德、澳、美国家的职业教育课程的研究，对英、日、俄等国职业教育课程研究偏少。

三、新世纪以来我国职业教育课程研究的反思与未来展望

（一）反思

相当一部分基础理论问题仍然没有得到解决。现有研究成果多为以解决实际问题研究为重点的应用研究，以建立学科、构建学科体系为重点的理论研究相当缺乏，指引实践改革的职业教育课程基础性理论问题没有得到解决。如职业院校学生的内在学习规律实质上是职业教育课程开发的一个重要基础性课题，但是学生的学习规律，特别是技术技能成长的规律问题没有得到解决，也就未能为课程开发提供科学依据。再如，知识问题作为课程研究的一个核心领域，职业教育课程开发中所涉及的知识究竟是什么样的？以技能性和实践性知识来说，这些知识的表现形态是什么？学生如何获得这些知识？这些基础理论问题是课程内容选择组织的依据。现有相当一部分研究成果处于实践探索的经验层面，尚未上升到问题背后的实质性基础理论难题的解答层面。

与上述问题一脉相承，停留在经验层面的应用研究，也表现出元研究缺乏、学科意识淡薄的问题。对已有研究不断做反思性元研究，恰恰说明研究领域的成熟，也能够为研究领域的发展找到新的方向。所谓元研究，就是对职业教育课程研究的研究，这也反映出当前我们的职业教育课程尚未上升到学科建设的高度，仍然处于为了实践而实践的经验层面。

独立的专门的颇具影响力的学术组织有待进一步建设。与普通教育的课程论专业委员会相比，职业教育课程研究还没有形成规模和制度化氛围。这在某种程度上给研究者带来研究方向归属感缺乏的意识，通过专门学术组织的学术活动可以凝聚研究领域的方向感和一致性行为。中国职教学会作为一级学会下设有围绕教学、管理、科研、德育、学生等方面的30个分支机构，只是将课程研究会作为教学工作委员会下设的一个学术机构，没有独立出来与教学工作委员会、师资专业委员会平级，高层次的职业教育课程研究学术组织尚未建立。

学术话语欠规范的问题。特别是近些年，关于职业教育课程方面的一些新概念术语层出不穷，一方面反映出职业教育课程研究的学术繁荣；另一方面也折射出一些问题，学术话语的规范性问题不足，各派理论话语各自为政，其背后实质性的出发点是完全一致的，但话语的混乱给实践中带来了方向指引的抉择难题。如“基于学生职业素质的高职课程体系模式建构”“以培养职业素质为核心的中职课程结构的构想”“技工院校学生职业素养课程体系的研究”“高职生基本职业素养课程体系构建”的研究，在“职业素养”与“职业素质”之间的课程研究，严格意义上说二者是有区别的，但是从文献中很难看出，研究者对于基本学术概念的使用上存在不规范的问题，课程研究话语混乱现象存在。

（二）未来展望

1.基于实践问题解决的理论自觉研究范式

正如靳玉乐所揭示，“我国的教育研究向来存在诸多悖论现象，举凡注重理论探讨，但不能致力于提炼高度概括力的学科范畴；热衷开展教育实验，但疏于对实验现象作深度理性的思考和提升，不由之归结出新的理论问题和结论，不能将之自觉融入先前积累的理论知识之中，没有沿着问题-实验-反思-推演-理论-新的实验这一人类探究活动的基本脚本进行下去；注重教育实践考察，但却为实践而实践。”[19]职业教育课程研究大抵也如此，始终不能在实践中形成普世性理论，不能将现有生成的理论付诸于实践。“我们之所以首先提出走向实践的教育研究，主要因为当今中国的教育状况有别于中国传统教育发展逻辑，也区别于西方理论视野下勾画出来的现代教育态。”[20]“理论自觉在本质意义上是基于实践基础之上的理论创新的自觉。”[21]当前我国的职业教育课程是中国社会现代化推进过程中对技术技能人才新需求背景下的职业教育课程，是我国职业教育发展本土背景下的职业教育课程，“我们不能老依赖别人，靠知识输血过日子，而要有自己的文化精神生长点”[22]。所以，要面向我国当前的职业教育课程实践，一定要研究我国本土的职业教育课程问题，在吸收借鉴与本土生成之间，发现、研究和解决自身的实践问题，构建本土成果。

2.不断拓展新的研究问题域

一是从领域或学科交叉的角度发现新的研究问题域；二是从问题本身所涉及层面剖析问题，每一问题的研究均可以从本质、价值、事实和行为四个层面去研究；三是从实践中遇到的难题或矛盾去升华问题域；四是学术研究与政策需求互动，拓展政策研究视域。第一种思路，如职业教育课程的技术哲学、职业教育课程的伦理学、职业教育课程的文化学等研究域。第二种思路，如职业教育课程评价的本质要素、职业教育课程评价的价值、职业教育课程评价的现状、职业教育课程评价的方法等问题域。第三种思路，以职业教育课程实施问题域为例，该问题域中仍有很多值得深入研究的问题：职教课程实施中的教师适应性、职教教师课程意识、职教教师课程实施能力、职教教师课程开发能力、工作过程课程实施、项目课程实施、行业企业参与课程实施、“双师型”教师的课程角色等。目前在理论和实践中人们均认识到了教师在课程开发中的主体作用，但是教师课程开发的主体作用却发挥不够，对于职业教育教师课程开发的相关问题有待于加强研究。课程开发中教师所扮演的角色和发挥的作用，教师课程实践中如何进行二次课程开发，职教教师应具备什么样的课程能力、职教教师课程开发能力现状如何、如何对其进行培养等相关问题还未得到解答。专门研究职业教育教师课程开发能力是一个重要课题。第四种思路，如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出，“积极推进学历证书和职业资格证书‘双证书制度，推进职业学校专业课程内容和职业标准相衔接”。那么，课程内容与职业标准相衔接的问题就是一个新的问题域。

3.心理学、技术学、职业学、知识学等其他学科理论的介入

“职业教育研究呼唤多学科背景构成的科研群体，加强团队合作，群体攻关。研究问题的复杂性，涉及知识的多样性，决定了其研究主体的群体合作性。如，技能教学问题既涉及技能心理问题，也涉及教学论知识，还涉及到具体某一专业的技能问题，这就需要研究技能教学问题的主体应该由心理学、教育学、工学等多学科背景人员构成。”[23]前文梳理了职业教育课程的多理论视角研究，还不能说是多学科视角研究。帕森斯（T.Parsons）指出，“人类行为领域中优秀的一般理论不管它怎样坚定地扎根于一门学科之中，但它必然是跨学科的理论”[24]。我们既未利用好已有成熟学科理论成果，也尚未开发可能的不成熟学科理论营养成果。在此，我们呼吁未来的研究要深入其他学科内容，上升到跨学科的角度开展深入研究。如心理学，特别是技能发展心理学和职业心理学为职业教育课程研究所提供的理论基础作用有待进一步释放。如基于职业标准的职业教育课程体系建设问题，具体可以讨论的问题有：基于职业标准的职教课程目标取向、基于职业标准的职教课程内容选择、基于职业标准的职教课程结构构建、基于职业标准的职教课程评价建设、职教课程与职业标准对接的策略、职业教育课程研究的职业科学基础，等等。如专业课程的目标应基于国家职业标准的规格要求。职业教育以某一技术或职业岗位（岗位群） 的职业能力培养为目的，因此专业课程目标的开发应该根据国家职业标准相应等级的能力要求准确定位，以某一岗位所需的理论知识和技术技能为依据，实施有针对性的人才培养。再如知识论视角中的课程开发问题。知识是课程的根本性问题，职业教育课程知识的本质特征是什么？还可以深入研究技能性知识如何获得、技术知识如何获得、工作知识如何获得等问题，进而为课程开发奠定知识论基础。

4.建立研究的学术共同体

可以说，当前我国职业教育课程研究还处于起步阶段，也可以说中国职业教育课程研究目前处于体系构建阶段，还尚未达到流派纷呈、百家争鸣的成熟发展阶段，因为诸多问题还未形成基本体系，需要的是学术研究合力和学术研究共识，中国职业教育课程研究迫切需要形成学术共同体。这里所说的研究学术共同体应在学科体系、研究方法、思维方式、话语体系等方面形成一致性的表现。可以有争论和不同的观点，但是基本问题应形成共识，如对于职业教育课程开发的基本依据问题和逻辑起点问题，这是开展职业教育课程开发的立足点。

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Research Progress and Reflection on Vocational Education Curriculum in China since the New Century

Zhao Wenping

Abstract Since the new century， the vocational education curriculum research has made remarkable achievements， the variety and quantity of research results are gradually rich， research topics are increasingly diverse， the coverage of the research problems are gradually widened， and research academic platform and academic organization are gradually formed. It has formed a series of research results about the internal elements of vocational education curriculum， the form or model of vocational education curriculum， multi-theoretical perspective study on vocational education curriculum， country study of vocational education curriculum. However， there are some problems， such as considerable basic theoretical problems remain unresolved； remain at the research stage of experience level， and so it showed a lack of meta-study and discipline consciousness； independently specialized and influential academic organizations need to be lifting constructed； lack of normative research terms. In future research， it need to do the following works： adhere to the theoretical research paradigm based on practical problem solving； develop new research areas； fully draw on other disciplines， such as psychology， technology， sociology， and knowledge； build academic community.

Key words vocational education； curriculum research； research progress； theoretical consciousness； reflection

Author Zhao Wenping， associate professor of Vocational Education College of Tianjin Vocational and Technical Normal University（Tianjin 300222）