灌输与对话：教育生命价值的迷失之途与回归之境

摘 要 生命作为教育的起点和源泉，其真谛在于促进生命发展。生命的价值一定程度上在灌输式教育中受到忽视，进而呼唤“对话式教育”。“对话式教育”的理想境界是实现世间万物生命的和合共生、人独立而自由地发展，即在理解与爱的伦理基础上，真诚地走进多彩的生命世界，与世间万物平等交流，融合差别与对立，从而实现教育塑造生命、发展生命的价值和功能。

关键词 教育的生命价值 灌输 对话

生命是教育之本，是教育的元基点，生成具有完整生命价值的人是教育的本真追求。然而，在科技发展日新月异、物质资源极大丰富的今天，建立在权威主义、科学主义基础上的教育，在某种程度上忽视了人生命的完整性、独特性和创造性。“如何摆脱生命价值丧失的尴尬处境，走出灌输式教育的误区？基于理解、爱与平等的对话式教育或许能给人们以启迪。

一、迷失之途：稍显冷漠的灌输式教育

本真的教育需要促进人身、心、灵的融合；极大发挥人的创造潜能；需要展现人的独特个性，实现人自由而全面的发展。然而，灌输式教育在一些价值观的影响下，或多或少地偏离了教育的本真追求，使人生存的和谐、生命的激情有所丧失，似乎也使教育的生命价值有所迷失。主要体现在以下几方面。

1.对立的人性观影响了生命价值的完整性

“人的生命是一个复杂的综合体，是道德、认知、体征、情感等的和谐统一，是自然性与社会性、物质性与精神性的有机结合”[1]。促进生命体全面协调的发展乃是教育的内在价值、本体功能与终极目的之所在。在灌输式教育中，关于人的思考是二元对立的，人们一方面建立起一个完全的和可以用自然科学研究而发现的客观世界，另一方面又确立了一个认识的主体——主观世界，它是一个负责观照自然的东西，不存在于可以理解的自然中。在这种价值观的影响下，教学中人和人之间的交流沟通一定程度上受到阻碍，人们似乎不能再那么灵敏地感知外界世界。

2.权威主义知识观影响了生命的创造性

生命本身就是一种创造，生命冲动无时无刻不在创造自身和新的东西。作为人的创造物的知识理所当然的应是“苟日新，日日新，又日新”。灌输式教育下，知识的超现实性、永恒不变性、神圣不可侵犯性受到增强，拥有知识的数量成为衡量人能力高低的主要指标。这种知识观认为，真正的知识是揭示了世界“本体”的知识，它是由概念和逻辑所构成的命题，是抽象的、绝对的、永恒的知识，一旦获得就具有了神奇的效果。似乎只有那些受过严格训练的少数人才可能获得；这种知识观不怎么考虑知识产生的时间、地点、境遇，不太关心知识应用的具体情境，不过分提倡对原有知识进行再加工和再创造。这种知识观可能会使人们陷入对知识的狂热追求和对知识绝对性和终极性的崇拜，有时部分学生在学习过程中变得不太关注对生命的体验，只顾重复储存知识、训练技能，这种知识本位导向，单一追求知识学习和智力发展的教学倾向不太会刻意关注学生的情感体验、心理需求和创造性发展，培养出了“单向度的人”也未可知。

3.“人类中心主义”的自然观影响了人与自然的关系

“人的生命是存在于上天和大地之间的，既有上天的神性，也有大地的泥土之气。这样一种存在性现实，决定了人的生命应是以与万物共生、众生平等的姿态留存世间的”[2]。“泛爱万物，天地一体也”是生命教育展开的基本前提，对世界万物生命怀着包容、接纳与仁爱之心，才有可能实现人生命价值的提升。灌输式教育中主张“人类中心主义”的价值观，奉行“人定胜天”的处世法则，体现了“科学至上”的功利主义，其教育教学优劣的标准设定在学生掌握的“为未来完满生活做准备”的科学知识基础之上，将人的道德、价值观放在了次要地位。在人与自然的关系中，人是活的观察者和实际的支配者，使人与自然之间的关系变得有些紧张。教师和学生之间的关系变得较为疏远。综观人类的发展历史，人类每向文明迈进一步，其生命的灵气和自然的完整性似乎就减少了一些，其与自然的完整性也在一定程度上就减少一些，人与自然的关系也变得不再那么亲密，可谓“其奢欲深者，其天机浅”。

4.对立的师生关系影响了生命的自主性

灌输式教育课堂中，常会出现教师在讲台上唱独角戏、一些学生在台下默默无闻的状况。部分教师竭尽全力地调动学生积极性，或者调高声音，或者转变教学方法，但是往往只是旧瓶装新酒，难以调动学生的积极性，师生之间的互动多少流于表面。生命的灵动和自由在教师所谓的“人道主义”精神中有些遗忘。“教师与学生在教室里存在，在知识的场域内相遇，却不在生命的视域里交互。”[3]在这样的教学实践中，教师主导学生主体作用的发挥变得有些僵化，教师有时感受不到教的乐趣，学生也较少体验到生命的新奇和自由。师生双方独特的生命价值和教育的自由精神在某种程度上受到忽视。

5.灌输式教育影响了生命的独特性

教育作为获得生命价值或意义的手段或途径，需要发挥每个个体的独特个性，让一个个鲜活的生命自由地在尘世间飞翔。灌输式教育下的学校，似乎不是生命的“精神殿堂”和学生“心灵的栖居地”，而是类似于进行机械化生产的工厂，教学过程是流水线作业，学生有时则被视作毫无差别的标准件。

首先，灌输式的师生关系影响了学生的自我意识。作为教师对立面的学生，他们有的可能受身心发展的制约，有的或者受生活环境所限，有的受传统文化影响，在处理复杂问题时，他们本身或多或少地会存在一点点自卑，加之教师的影响，似乎强化了他们的无知感。他们可能会无形中放大教师的形象，藐视自我。孔子的爱徒颜回在回答对老师评价的问题时，“喟然叹曰：‘仰之弥高，钻之弥坚，瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能，既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，未由也已。”难道真的是不知老师所指？或许是对老师的尊重，谦虚淡化了自我。尊师重道是一件天经地义的事情，但是过于尊师重道，诺诺不敢言，尤其是在这个竞争日益激烈，知识碎片化、爆炸式增长，就业压力如此之巨大的今天，真的好吗？这似乎是个值得商榷的问题。

其次，应试教育的考试机制助长了学生的“阿Q”精神。时常的压迫，麻木的心灵似乎拥有了一定的忍耐力，部分学生似乎习惯了所处的被动地位，并且变得温顺，只要他们能够顺利读书，即使在差强人意的小学、初中、高中、大学就读，也貌似无所谓。至多他们会抱怨一句“我只是一个学生而已，除了读书我还能做些什么？”是的，面对“分分分，命根”、“只要学习好，就能上好大学，就能光宗耀祖”的重重压力，他们还能怎么办呢？面对这样的状况众多教师们也是充满无奈。

二、回归之境：理解、爱与平等的对话式教育

灌输式教育在权威主义和功利主义的蒙蔽之下背离了教育的初衷，从“为人”的教育沦为了“人为”的教育，影响了生命的自由和个性，一定程度上忽视了生命的创造性，使人之为人“海纳百川，有容乃大”的博大胸怀变得略显狭隘，貌似走向了生命价值虚无的境地。“你必须以价值观念，支配你的生活。你当体验一切事物之价值，你当认识一切似无价值的东西，似乎只表现负价值的东西之价值，你当自实现价值处，去看人间社会，你当使你之日常社会流满价值之实现，以丰富你的生活，完成你之人格。”[4]由此，“个体生命”何以安顿自己的生活，为自己的存在植入意义，实现生命的价值？对话教育给了人们探寻生命真谛的一条捷径，即教育作为实现生命价值的手段和途径，教育的生命价值应发端于理解之中，生长于万物之间，繁盛于爱与平等之内，要在对话式教育的融合中实现。

1.教育的生命价值发端于理解之中

教育应该教会人们善待自己的心灵，在“自我理解”中善待自己，修行于心，以致“自我实现”。“自我”理解的最终关键就在于消除传统的形而上学“内在”和“外在”的二元对立，它既不向外，也不向内寻找对“自我”的理解，而是到一个超越了一切二元对立的地方去寻找，这个地方就是自我向“别人”叙说自己的语言，勇敢地与自己对话。从一次次富有成果的对话中突显出来的自我，它是一个比过去更加扩大了的自我。“自我既是解释者和理解者，又是解释的目标，它不再被掩盖在科学抽象和客观之真理帷幕的后面，也不再被包裹在概念的外衣下面。”[5]自我在历史或故事的交融中自己构成自己，创造自己，实现生命的自我更新和升华。

“爱人者，人恒爱之”，生命价值的张扬体现在对他人的关照之中。对话教育中的人们与他人交谈，彼此坦诚相见，互相感染，无形中扩大了自我，超越了自我，变得勇敢、质朴，会哭、会笑，更富有人情味。社会中的坏人和坏事被视为暂时的现象，消灭和杀戮观念逐渐淡化。对话意识立足于人与人之间的平等，既追求人与人的共性，又承认人与人之间的差别，它反对人与人之间的对立，相反它致力于消除这种对立，努力创造一种人与人相互包容、勇于接纳的环境。它要求人应该透过现象看本质，看到深藏在一个人背后的精神特质：当教师了解到某个学生上课睡觉是因为他感冒了或者是熬夜写作业时，对学生的“厌恶感”是不是会减少，对他的批评是不是会变成赞扬和鼓励？正如伽达默尔说的，“只有通过他人我们才真正地认识我们自己。”[6]在这种理解式对话中人人都向他人开放，能够设身处地地站在他人的角度思考，对他人及时热情地给予同情、关怀，对话进程中彼此的生命活动得以张扬，生命潜力得到开发，人始终保持一种开放和改革的心态。世间百态千差万别，相生相息，为何只拘于自己的狭小天地，而不关照他人？超脱门户之见，淡然接受不同观点，使思想全面开花，也未尝不可！

“后现代哲学家主张知识不再是一个追求把握某个绝对真理的过程，知识的属性也不再是客观性、普遍性、必然性与确定性。相反地，他们认为，知识是可以在不同的语境下形成的不同理解来不断生成的东西，它是一个不断解释与不断生成过程的统一”[7]。知识的占有量不再是衡量一个人才能高低的标准，不再单纯关注掌握知识的多少。对话意识中，知识不再是不可侵犯，相反知识是主观见之于客观的人的经验的产物，知识的本质是人创造的一系列用于社会交往或者生存发展的符号。掌握知识不再是教育的中心，相反，教人知道事物本源为何，为何如此，打破知识绝对永恒不变的意识，相信知识的相对性、人为性。既拥有关于事物的知识，又拥有一套如何发现、创造知识的知识将成为教育的中心。“对话”作为发现知识的重要途径，能够较好地解放人的思想，使生命始终富有打破常规、藐视权威的创新精神，始终高唱开拓进取的生命之歌。

2.教育的生命价值生长于万物之间

生命之自然天性是神圣的，众生是平等的。“在平等的生命观中，人类，没有权力为满足自己的生活，任意剥夺动物的生命。人类只有慈爱一切生命，才能真正有益于自己的生命。”“泛爱万物，天地一体也”，是生命教育的终极追求。对话式教育追求人与人、人与自然、人与世界的和谐统一。在这种教育中，“非我族类，其心必异”被“天地与我并生，而万物与我为一”[8]而代之。对话式教育主张，“人应该有一种伟大的情怀，对他人的关心，对动物的怜悯，对生命的爱护，对大自然的感激之情。他应当与某种永恒的东西照面，把生活的意义与某种比个人更宏大的过程联系起来。这种永恒的东西和伟大的过程就是生命（包括人的生命）的生生不息和绵延不绝，就是大自然的完整、稳定和美丽”[9]。拥有对话式意识的人是谦卑的，他虔诚地履行着尊敬守护自然的责任，深切意识到自己是这个巨大有机体的一份子，理解自然，信赖自然，致力于实现人与自然的和谐统一。人是世间会思想的一叶芦苇、一粒尘埃，天地浩瀚，人类只不过世间匆匆过客，我们不可自恃一切，应在万物之中，顺应天理，随从万物，让自然之神守护我们永恒的心灵，让天理万物昭示我们的崇高信仰，与万物和谐共生。

3.教育的生命价值繁盛于平等与爱之内

教育是与人格平等的求知识、获智慧的人进行的富于爱心的交流，教育是教师与学生共同享受生命的过程。最为重要的是“人的生命是存在于上天和大地之间的，既有上天的神性，也有大地的泥土之气。这样一种存在性现实，决定了人的生命应是以与万物共生、众生平等的姿态留存世间的”[2]。进而，在某种程度上讲教育不应游离于生命之外，而应建筑于师生之间的平等对话之上。立足于彼此的关爱之中，在师生和衷共济的唤醒、引领和启迪基础之上，实现教育塑造生命、发展生命的价值和功能。

对话式教育中，师生之间，不是压迫与被压迫、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而是平等的、对话式的双向交流关系。对话意识形成的关键在于教育者世界观和态度的转变。在教育者与受教育者的不断对话实践过程中，这里没有师生，只有平等的、无外物羁绊的本真的人。教师认识到，在对话中，学生是平等的伙伴，从心底里乐于接受学生提出的不同意见，虚心接受学生的质疑，鼓励和赞扬学生的不同见解。起初可能那些对话意识弱的学生提不出有价值的意见，甚至会扰乱正常的课堂秩序，滥用对话策略，可是这种大胆发言的勇气也是值得大加赞赏的。一方面，天生就能够提出有价值问题的人就是凤毛麟角；另外，教师通过灵活机智的教学方法和推心置腹的姿态为学生解疑答惑，会增长自己的知识，锻炼心智；再者，学生在一次次发问、对话中，会提升发问技巧，学会观察思考，形成批判思维。最后，面对循循善诱，真诚耐心解答的教师，学生会爱戴教师，教师的权威会在学生的心目中树立，师生的生命之花会充分绽放。

在对话式教育中，师生进行批判性的思考，追求双方的人性化，教师的努力充满着对人及人的创造力的深信不疑。教师不再把学生看作是抽象的范畴，而是把他们看作是拥有学习自主权、富有创造力的人。教师不会摆出伪善、伤感、自私的姿态，而是敢于做出慈爱的行动，这种爱的行动中，不是出于怜悯、同情，也非产生于权威、特权，而是坦白无私的谦虚的爱。学生不认为教师是“可望不可及”的神，而是活生生的有血有肉的现实的人，他们真正的“亲其师，信其道”。学生通过自己思考的真实性，进而证实教师思考的真实性。师生双方通过真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，而是基于对生活的思考，对生命的热爱。师生在这心灵的约会中实现身、心、灵全人生命的成长。

从生命的高度俯瞰对话式教育，从生命的视野洞察对话式教育，我们会发现其超乎了事功、走向了生命。在这里，师生在真正意义上的教育里体味生活的价值，领悟生命的意义，收获完满的发展。

参考文献

[1] 皮国粹.教育之于生命：敬畏、回归与塑造[J].当代教育科学，2011（19）.

[2] 何仁富.生命教育引论[M].北京：中国广播电视出版社，2010.

[3]袁丹，等.教育实践的人文品性：迷失与回归[J].中国教育学刊，2012（8）.

[4] 康君毅.人生之体验[M].北京：中国社会科学出版社，2006.

[5] 滕守尧.文化的边缘[M].北京：作家出版社，2001.

[6] 伽达默尔.解释性的社会学[M].伯克利.加利福尼亚大学出版社，1979.

[7] 侯爱荣.基于绿色视角的大学建设研究[M].北京：中国社会科学出版社，2014.

[8] 陶发美.庄子随笔[M].武汉：华中师范大学出版社，2015.

[9] 朱丽红.寻求人与自然和谐共生——环境伦理教育的反思与建构[D].济南：山东师范大学，2009.

[作者：陈丽丽（1990-），女，山东临沂人，聊城大学教育科学学院在读硕士研究生。]

【责任编辑 孙晓雯】