“中国近现代史纲要”考核评价方式改革探究

丁彩霞

摘 要： 在“中国近现代史纲要”教学过程中，确立科学、客观、可操作的考核评价方式是提高学生学习兴趣及教学实效性、深化教学改革的重要途径。针对现有考核评价方式中存在的问题，建立科学有效的考核评价方式应符合可操作性、系统性和发展性三大原则，做到形成性评价和终结性评价相结合，个人评价、小组评价与教师评价相结合，课堂评价与课外评价相结合，并设计科学有效的评价标准作为考核评价的依据。

关键词： 中国近现代史纲要 考核评价 教学改革

美国著名教育学家拉尔夫·泰勒说：“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。”[1]P85科学合理的考核评价方式可以调动学生学习的积极性和主动性，促进教师教学改革的不断深化和教学质量的提高，从而增强“中国近现代史纲要”课程（以下简称“纲要”）的教学实效性，对于课程建设和学生的培养起到积极作用。

一、现有考核评价方式中存在的问题

“05方案”实施以来，虽然“纲要”课在教学方法改革、教学模式创新、师资队伍培养等方面取得了许多成果，但是关于考核评价方式改革的研究成果不多，现有的考核评价方式依然存在诸多弊端。

1.考核评价的主体单一。

高校对“纲要”课学生的学习成效进行考核，主要依据两个指标：一是学生的平时表现，包括出勤、课堂表现、回答问题的情况、参与小组讨论及社会实践的表现；二是期末考试（笔试）成绩。这种考核方式相比于单一依靠期末考试成绩进行评价有一定的进步性，但在执行过程中，往往会出现评价主体单一的情况，即学生平时成绩的评定和期末考试成绩的评定全部由教师独立完成，忽视了学生在考核评价中应有的地位。事实上，随着网络技术的普及应用及社会实践活动的开展，“纲要”课教学已经由课上延伸到课下，由教室延伸到网络，由校园延伸到社会。在网络学习和社会实践过程中，教师很难全程参与学生的学习活动，因此也就难以对学生的学习态度、活动参与情况和学习效果给予全面、客观、准确的评价。

2.重知识层面的评价，轻能力和价值观念的评价。

“纲要”课与一般的历史课不同，其教学目标不仅是向大学生传授相关的历史知识，更重要的是对学生价值观念的培养，发挥意识形态的引领和教化作用。而现有的考核评价更注重对学生知识层面的评价，特别是期末考试，题型主要由填空、选择、名词解释、简答等组成，考核的重点是学生对基础知识的掌握，忽视了对学生思想道德品质、政治素养、运用理论分析问题解决问题能力的考查，因而对“纲要”课教学目标是否实现无法作出准确客观的评判。

片面注重知识层面的考核对往往对学生的学习效果产生消极影响，导致学生在学习过程中只注重对基础知识的记忆，忽视思维的训练和能力的提升，出现闭卷考试死记硬背，开卷考试照抄照搬，应付了事的情况，从而使得学生从思想上轻视“纲要”课程的学习，最终影响教学目标的实现。

3.重终结性评价，轻形成性评价。

终结性评价一般发生在教学活动告一段落后，为了解教学活动的最终效果而进行的评价，这种评价方式只反映学习结果，忽视学习过程。

形成性评价是在教学过程中进行的评价，它贯穿于学生学习的全过程，对学生日常学习过程中的表现、所反映出的态度、情感、策略，以及所取得的成绩进行全面评价，体现出评价的持续性。这种评价方式能够调动学生学习的主动性，帮助学生不断调控自己学习的过程，对学习活动做出反思，从而增强自信心，获得成就感。

从现有的考核评价方式看，无论是期中考试还是期末考试均是终结性评价，虽然考核评价过程中也涉及对学生平时表现的记录，但存在诸多问题，如所占比重偏低、设计不科学、缺乏可操作性等。这种以终结性评价为主、形成性评价为辅的评价方式在调动学生学习的积极性和主动性方面无法起到积极而显著的作用，无法提升学生的思维品质及分析问题解决问题的能力，限制了学生的全面发展。

4.考核评价标准缺乏科学性、规范性。

首先，期末考试设置“标准答案”与“纲要”课程性质相左。“纲要”课是一门思想政治理论课，在考核过程中存在与其他理论课和专业课不同的特点，即除了知识性考核之外，还应对学生的价值观及分析问题解决问题的能力进行考核，知识性考核可以设置标准答案，价值观和能力考核则无法用标准答案评判。在期末笔试中，若用一份“标准答案”评判学生的答题情况，显然是有失偏颇的。

其次，就平时成绩而言，任课教师往往根据学生的出勤情况和对学生的主观印象给出一定分数，评判标准往往是模糊的、主观的，缺乏科学性、客观性，无法全面地、真实地反映出学生的学习情况。

二、建立科学有效考核评价体系的原则

1.可操作性原则。

考核评价主要用定量评价的方式呈现，即对学生的学习情况给出确定的分数，以量化方式衡量学生的学习效果及教学是否达到既定目标。定量评价需要大量的、有效的、安全的数据作为支撑，因此，可操作性原则要求在制定考核评价标准时全面考量学习的各阶段、各环节、各要素对学习结果的影响，以制定科学合理、操作性强的评价标准。

值得强调的是，期末考试是考核评价的重要组成部分，往往有标准答案作为试卷评判标准。对于“纲要”课程而言，除了考查学生基础知识掌握多少以外，更多地通过客观题（如材料分析题、论述题），考查学生运用材料分析问题、解决问题的能力及基本的价值观，因此这类题型不易设置标准答案，而应允许学生在许可的范围内（政治的、法律的、道德的）自由发挥，教师根据学生答题的情况给予适当分数。

2.系统性原则。

对学习效果进行评价是一个多元的、复杂的、系统的过程，评价的系统性应至少体现三个方面的结合。

第一，终结性评价与形成性评价相结合。终结性评价以期末考试为主，重点考查学生学习行为结束之后对知识的掌握和运用的程度。形成性评价从学习行为开始时起，贯穿于整个学习过程的始终，重点考查学生在学习过程中投入的精力，体现出的情感、态度、价值观，学习方法和阶段性效果，其优点在于评价结果能够及时反馈，以便学生不断改进。

第二，学生自我评价、小组评价和教师评价相结合。学生是学习的主体，也是考核评价体系中的重要一环，学生对自我学习的态度、投入、学习目标、情感、价值观等有最直观的感受，学生的自我评价为教师评价提供参考。但学生往往会出于利益的考虑拔高自评的分数，导致结果不客观。小组评价也是一种重要的评价方式，在团队活动中，每个小组成员的表现（作出的贡献，投入的时间，活动参与的积极性等）一目了然，小组评价为教师评价提供了更客观可靠的依据。当然，小组评价也存在一定风险，比如因关系好恶而拔高或压低分数等。教师是课堂教学的主导，在学习活动中对学生的学习情况有整体把握，根据学生出勤、听课情况、回答问题情况、参与活动情况等对学生做出评价，教师评价相比于自我评价和小组评价更客观，但也常常受到主观印象的影响。以上三种评价方式各有优劣，只有做到三种评价方式相结合，才能使评价结果更客观、全面。

第三，课堂评价与课外评价相结合。课堂学习是学习的主阵地，学生的课堂表现是传统考核评价的主要依据。但是随着互联网的普及、网络课程的推广、社会实践的开展，学生学习的阵地从课堂上延续到网络上和社会中，仅仅对学生课堂表现情况作出评价并不全面，必须将课堂评价与课外评价结合起来，既考查学生在课堂上的学习态度和课堂参与情况，又考查学生在小组活动中、网络学习中及社会实践中的表现。

3.发展性原则。

“学生学习评价的目的是促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面的发展，发现学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，使每一个学生通过评价都能看到自己在发展中的长处，增强学习的信心，从而更好地促进学生的发展。”[2]P284-285“纲要”课更是如此，它具兼具知识传播、品格塑造和思想引导之功能，其教学目标分为知识、技能、价值三个方面。知识目标方面，要求学生通过学习百年以来中国近代历史的发展进程，了解国史国情；技能目标方面，要求学生能够运用马克思主义基本原理分析和解决中国近现代历史和现实问题，推动中国社会的发展和建设；价值目标方面，要求学生能够从中国近现代基本知识出发，了解中国从封建社会走向社会主义社会，从传统走到现代、从落后挨打走向繁荣富强的艰难曲折，从而坚定马克思主义信仰，坚持中国共产党的领导，坚定社会主义道路，坚持中华民族伟大复兴的共同梦想。因此，“纲要”课的考核评价不能仅仅停留在对学生知识掌握层面的考察，而应在此基础上，全面考查学生是否真正掌握了马克思主义的思想武器，且具备了运用理论武器解决现实问题的能力；是否树立了建设中国特色社会主义的共同理想和共产主义远大理想；是否拥有了正确的人生观和价值观；是否提升了思维品质。

美国著名心理学家伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳曾说：“如果我们将学过的东西忘得一干二净时，最后剩下来的东西就是教育的本质了。”从根本上而言，“纲要”课教学的目的就是要是在灵魂深处对学生产生深远影响，包括态度的、情感的、价值的、技能的、思维的……它不仅促进学生在学习阶段的成长与发展，而且对人的一生产生重要影响。

三、改革考核评价方式的探索

笔者在多年的教学经验基础上，根据本校“纲要”课教学现状，对考核评价方式的改革进行了一定的探索，希望这一努力能够起到抛砖引玉的作用，促进考核评价方式改革的深入。

1.将评价分为形成性评价和终结性评价。

形成性评价重点考察学习过程中学生的表现，包括课堂表现、网络学习、社会实践、小组合作探究、单元测试五个方面。终结性评价以期末考试的方式呈现。

单元测试采取学生自测的方式，设置单项选择、简答和辨析三种题型。主要考查学生在本单元学习之后对基础知识的理解和掌握程度。期末考试采取开卷的形式，设置名词解释、材料分析、论述三种题型，主要考查学生史料阅读、分析能力及运用马克思主义唯物史观分析问题解决问题的能力。

2.采用自我评价、小组评价、教师评价三者结合的方式。

自我评价和教师评价的内容涵盖学习过程的四个方面。两类评价所涉及的二级指标内容大致相同，但有个别内容根据实际情况做了微调。由于小组成员互评过于繁琐，操作不方便，因此小组评价采取组长打分的方式，主要涉及社会实践和小组合作探究两个部分，组长依据组员的实际表现给出客观分数。

3.设计科学有效的评价标准作为考核评价的依据。

自我评价、小组评价和教师评价每一项下均设置参考分值，每项分值的高低根据重要程度而定。学习者、小组长和教师分别根据实际情况，依照参考分值给出客观分数。自我评价、小组评价、教师评价均以百分制计算，三项分值相加（换算为百分制后）计为学生的平时成绩。

总评分数包括期末考试分数和平时成绩两项，均以百分制计算。期末考试分数占总评成绩的50%，平时成绩占总评成绩的50%（在教学改革过程中，可以逐步提高平时成绩在总评成绩中的比重，各学校可以依据实际情况而定）。

自我评价表格设计：

参考文献：

[1]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994：85.

[2]涂艳国.教育评价[M].北京：高等教育出版社，2007：284-285.

基金项目：2015年高校国内访问学者项目（Z20005.15.004）。