四种教学论的分析、比较和启示

杨洁 刘志文

摘要：教学论是教学的行事依据，理清教学理论的特性可以帮助提高教学的合理性与有效性。通过对四种有代表性的教学理论进行比较和分析，总结它们的一些共性特征和个性特色，希望为高职教育教学带来有用的启示。

关键词：职业教育；教学论；共性特征；个性特色

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：10017836（2016）04004802

教学论的研究对象是探讨教学的本质和规律。高等职业教育作为一种不同于普通高等教育的类型，应当根据其独有的应用型、技能型人才培养目标和方式进行研究，形成反映职业教育规律和特点的专业教学论。本文通过对四种有代表性的教学论进行比较和分析，归纳出它们的共性特征和个性特色，为高职教育教学提供有用的启示。

一、四种教学论的分析

1建构主义的教学论

一般认为，建构主义的观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的，皮亚杰提出了认识是一种以主体已有知识和经验为基础的主动建构，这是建构主义观点的核心所在。建构主义教学观强调学习者不是单纯地把知识从外界搬进记忆中，而是以自己已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的[1]。因此，建构主义认为，知识不是教师传授的，而是学生在一定的情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。建构主义教学目标强调发展学生的主体性，学生由被动接受者转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而教师由知识的传授者转变为学生的帮助者和促进者。建构主义教学原则包括建构性原则、主体性原则、相互作用原则。情境、协作、会话和意义建构是建构主义的四大要素[2]。建构主义的这些观点与职业教育强调以学生为中心，强调学生在教学实践中习得和构建自己的知识与技能理念一致，从而受到职业教育理论研究者和实践者的重视。

2情境教学理论

情境教学理论在我国20世纪七八十年代开始出现，它把认知系统、情意系统和境能激情等心理学原理作为理论基础。情境教学理论认为知识是学习者与情境互动的结果，重视情与境之间的联动关系，充分利用它们的有效作用来开展教学。其教学特征具体表现为：一是强调学生的主体地位，学习作为结果可看作一种对情境的参与能力，学习是通过学生参与有目的的模仿活动而构建的；二是强调需要、情绪、情感的作用，追求真、善、美的统一，注重创设一种“寓乐于教，寓乐于学”的教学模式；三是强调全面发展与因材施教的统一，倡导加德纳的多元智能理论，提倡实施个体化教学。我国著名的教育专家李吉林把情境教学理论框架归纳为四特点五原则。四特点就是形真、情切、意远、理寓其中；五原则为诱发主动性、强化感受性、突出创造性、渗透教育性和贯穿实践性。情境教学理论的主体情意、境能、实践、创造等基本因素与职业教育注重职业情境的特点有很大相似性。

3行动导向的职业教学论

“行动导向”是德国职业教育自20世纪80年代以来逐步形成和发展的职业教育理念和教学模式，是德国职业教育教学领域改革的核心内容。行动导向强调“行为”是“行动”的过程，教学 “在行动和做的过程中学习”，学习不再是外部控制（如行为主义）（行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应）的过程，学习者能主动认知、自我负责、自我反馈，从而不断优化自我[3]。在行动导向教学中，学生处于中心地位，自主组织学习，教师是学习过程的组织者与协调人。教学注重社会性、情境化学习、多种形式的教学方法交替使用；鼓励学生积极参与、合作和交流；让学生自己在独立的 “动手”实践中，对教学内容进行思考与运用，产生体验和反省，习得专业知识，掌握职业技能，从而构建属于自己的经验和知识体系。行动导向理论将认知过程与职业行动结合起来，提高个体行动的“角色能力”，对创新意识和解决问题能力的发展具有极大的促进作用，因此可以说，建构主义理论在行动导向教学模式中得到了充分体现。

4工作过程导向的职业教学论

工作过程导向的职业教学论是我国职业教育研究者姜大源教授在21世纪初提出的一种职业教学论。他认为，职业教育的专业教学过程和相关职业领域的行动过程具有一致性。这一理论建立的基本原则是：第一，教学目标以该专业所对应的典型的职业活动的工作能力为导向；第二，教学过程要以该专业所对应的典型的职业活动的工作过程为导向；第三， 教学行动要以该专业所对应的典型的职业活动的工作情境为导向[4]。工作过程导向的职业教学论强调职业能力的培养，学生必须掌握基本的职业技能、职业知识和职业态度。学生是通过对工作过程的“学”的过程，获取自我建构的“隐性”知识（一般指经验），而不是通过教师“教”的过程来得到实际存在的“显性”知识（一般为理论）[5]。职业教育专业教学论和普通本科教育专业教学论的差别就是，前者强调教学行动应以职业情境性原则为主，应以过程逻辑为中心，教学应置于有实践或模拟情境的框架中；而普通本科教育的教学行动由理论学科的学习构成、教学置于以架构逻辑为中心的学科体系框架中。工作过程导向的职业教学论体现了前三种教学论的理论思想，并具体明确了工作过程是职业教育教学的基点和主线，它是教学论在21世纪的职业教育教学中的进一步深化和规范指导。

二、四种教学论的比较

1共性特征

四种教学理论中，建构主义教学论和情境教学论是通用性教学理论，行动导向教学论和工作过程导向教学论是更加强调职业教学针对性的教学理论。四者相互联系，相辅相成，存在以下共性特征：（1）建构性。四者一致主张学习是主体自我认知、控制和构建知识的过程，学生根据自己的实际情况，利用过去的知识经验对外界刺激进行加工、改造，主体的认知结构在这个过程中不断发展。（2）主体性。四者都突出学生的主体地位，同时又肯定教师的指导作用。强调学生是学习活动的积极参与者；教师是教学活动的咨询者、指导者和促进者。（3）实践性。四者提倡的学习活动都离不开实践活动，强调学习者是实践活动的参与者，不是被动的观察者，活动的参与应该在实际的或模拟的教学情境中进行，通过对教师演示或专家工作的观察，与同伴及教师展开讨论，亲自操作实验，完成习得过程，知识和技能被视为行动与成功的实践能力。（4）与情境相关。四者都提到情境的重要性，认为学习者是通过与环境接触和互动来决定自身的认知行动的。学习知识和经验与情境相关，学习受情感调控，学习者的主观态度影响学习。（5）注重能力培养。四者都强调，学习不仅仅是知识的积累，更重要的是学习者能力的培养、锻炼和肯定。（6）侧重过程性评价。因为知识和技能是学生主体实践积累而获得的，所以对学习结果和教学效果的评价不适合采用单一的外在标准进行衡量，而应当是动态的、多元的和持续的评价标准体系。

2个性特色

虽然四种教学论有着上述诸多的相通之处，但每种教学论有着各自突出的特点。（1）建构主义从根本上改变了人类认识世界、认识自身的方式，它将学习作为一个积极探索、主动开发、利用多种资源参与、实践、合作和创造的有益行动，是一种具有高度指导意义的教学思想，是大教育思想理念。（2）情境教学论、行动导向教学论、职业教育专业教学论遵从了建构主义教学论的观点，但各自有教学理念的侧重点。情境教学论从心理学的角度，将认知活动视为基于情境的行动，在教学中突出“情”和“境”的作用，充分利用“情”与“境”两种异常宝贵的资源，重设“境”与激“情”，由境入情，由境入思、情动而发，激发学习者的求知欲望，以此来保证和提高教学效率。（3）行动导向教学论和职业教育专业教学论从类型上定义，属于职业教育教学论，它们是对传统学科教学模式的改革，认识到劳动者职业能力的本质和发展需求，把教学的重点放到跨空间、跨时间的职业能力培养方面，由学科本位转向能力本位，体现教育服务社会，职业教育服务经济发展的职能。行动导向教学论强调行动优先，强调“做”在学习中的作用，教师让学生在行动实践中，掌握职业技能、习得专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系。工作过程导向的职业教学论和行动导向教学论有着近似的特点，同样注重学生的动手作用，但它更强调以职业岗位为导向，以工作过程为行动中心，具体地把教学和学习结合到实际的职业领域和工作过程中。

三、四种教学论的启示

四大教学论突出体现了高等职业教育教学的特点：职业本位属性、能力本位目标、教学实践性和职业情境性。作为教学的基本原理，建构主义教学理论、情境教学理论、行动导向教学理论和职业教育专业教学论为高等职业教育教学提供了很多有价值的教育理念和教学思路。首先，高职的课堂教学模式必须打破以传授显性知识为主的学科体系教学模式，教师给学生讲授了够用的理论知识之后，应当注重启发学生去自主地建构知识和技能；教师要创设机会，激励学生主动参与，主动学习。其次，教学要以职业能力培养为出发点，确定教学目标、设计教学内容、方法、过程和评价模式，培养学生解决问题的能力，对相关科学知识强调够用即可。再次，教学应当注重学生的经验积累和兴趣激发，要创设有利于学生开拓思维的各种情境，加入社会情境对教学的影响。另外，由于过程性评价的要求，教学评价体系应设计多方面的标准：包括整体性评价、个人创新意识评价、多元性总评分、情感评价、协作评价和社会性评价等，只有动态性和多元性的评价观才能客观地反映出主体认知过程和结果。

随着信息社会的高速发展，教育面临时代巨大的挑战，教育教学论的研究必须与时俱进，为高职教育丞待解决的一些实际问题提供指导和有效帮助，期待高等职业教育教学论得到职业教育一线工作者的重视，高等职业教育教学论的研究有所创新，取得丰硕成果。

参考文献：

[1]高文，等.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008：6.

[2]马建富.职业教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2008：100，124.

[3]徐朔.论“行动导向教学”的内涵和原则[J].职教论坛，2007：10.

[4]姜大源.职业教育的专业教学论：属性、冲突、定位与前景[J].中国职业技术教育，2004，（9）.

[5]欧阳河，等.职业教育基本问题研究[M].北京：教育科学出版社，2006：10.（责任编辑：侯秀梅）