构建专业化教师培训者队伍的实践探索

刘清昆

(宁波教育学院，浙江宁波315010)

●教师培训与职业发展●

构建专业化教师培训者队伍的实践探索

刘清昆

(宁波教育学院，浙江宁波315010)

教师培训者队伍是教师培训课程取得成效的关键，但当前的教师培训者却在“对教师学习客体的科学认知、对培训教师的深度剖析、对培训课程与活动组织方式的研究”等方面有失专业性，本文结合区域实践对教师培训者如何分析与引领教师培训需求、服务与指导教师学习进行了深度的阐释，并对复合型培训者团队的运作机制进行了阐述。

教师培训；培训者；专业化

教师在职培训是教师学习的重要形式，也是其专业成长的重要途径，培训的组织形式、内容及授课师资水平直接影响着培训的效果，如有研究者调研发现，作为学习者的教师认为当前培训的形式、培训实施的方式、培训的师资水准都制约着自身的学习效益[1]。教师教育课程中的教师是培训需求的调研与分析者、培训课程的设计与实施者、培训活动的组织与监控者，培训教师的质量是培训课程取得实效的关键，但当前培训者队伍在专业性上是缺失的，培训者对教师学习系统内各要素及关系缺乏必要的深入研究，由其组织的教师培训课程大多情况是基于自身的研究方向或个人实践经验设计并实施。基于上述认知，本文结合区域性实践探讨教师培训中培训者团队的建设。

一、培训者队伍的现状

为了更清晰地阐述当前培训者队伍现状，有必要对教师学习系统的要素及关系进行简单的分析，教师学习系统的基本要素包括学习的主体即教师教育中的学习者、被认识的客体即教育规律、促使主体认识和发展的媒介即教师教育课程及授课者，教师学习系统中存在主客体间的矛盾、主体与媒介间的矛盾、媒介与客体间的矛盾，其中主客体间的矛盾是主要矛盾，其他矛盾都处于从属地位，他们存在的目的就是促进主要矛盾的解决和发展[2]，培训者处于教师认知教育规律的媒介地位，但对培训课程的设计与实施而言，其又处于整个课程的核心地位，其专业素养决定了能否将教师认知的客体合理地课程化、具象化。抽象的教育规律只有与教师的原有经验、教学实践进行充分的交互才易于转化为教师自身的实践行为，科学的课程是外在理论与他者经验融合为教师自身教育智慧的有效保障。当前的培训者队伍专业性缺失突出表现为下述几方面：

(一)缺乏对客体的科学认知

教师学习的本质是掌握教育规律，促进自身专业持续发展以帮助学生更好地认知客观世界，因此对学生学习系统各要素及关系的认知自然成为教师学习的客体，但教师培训者经常将教师认知的客体异化为自身的教育认知或实践经验，认为教师学习就是接受课程所涉及的知识与技能并回到自己的工作场域进行直接实践，这种认知直接外化为教师教育课程的不同取向，当前教师教育课程大致可以分为理论取向课程、经验取向课程、理论与经验拼盘式课程。理论取向课程以理论讲授式讲座为主要表征，这类课程认为对教育实践的理性认知知识是固定的、结构化的，教师专业发展可以通过各种形式的知识分享或传授来获得；经验取向课程以课堂观摩类活动、“职场学习类”[3]活动为主要表征，这类课程认为实践性知识对教师的专业成长、实践行为的改进起着至关重要的作用，教师专业发展可以通过在他者教学场域中的现场观摩、体验来获得；理论与经验拼盘式课程以“理论讲座+课堂观摩”简单拼合为主要表征，这类课程认为教师专业的发展既包括教育理论知识的提升，又包括对实践活动认识的提升，理论讲座与课堂观摩拼合式课程有利于教师的专业成长。上述各种取向的课程对教师认知的客体在课程化、具象化时呈现出简单思维倾向，表现为“重实体、轻关系；重线性因果关系；点状思维”[4]，培训者将教师认知客体视作能简单分解与整合的机体，将教师学习各要素简单地还原和相加，看不到各要素的联系，过分夸大外在理论与他者经验的可迁移性，不能从教师学习的过程与持续性全程对待学习。

(二)缺乏对培训主体的深入剖析

作为学习者的教师是培训的学习主体，其实践行为的改进、教育认知的逐步提升是教师培训的主要目标。但在当前的教师培训中，由高校研究人员、教研员、一线教师组成的教师培训者队伍却缺乏对作为学习者教师的专业发展规律、学习特质(与学生、研究人员相比)、培训诉求的深入剖析。教师从新手成长为专家的历程中，各阶段的成长特质与培训需求有着显著差异，如新手型教师需要快速积累对学校环境的解读能力、对教学情境的分析及再分析能力以获取必需的教学经验和教学技能，熟手型教师需增强真实教学情境中的解读能力、需进行教育理论的更新与实践中的落实、需进行科研能力的指导以使其能站在学科发展的角度思考与解决教学问题，优秀教师、专家教师需要增强在常规教学场域、教学行为中生成问题域的能力，需要将实践知识理论化和理论知识实践化这种双向的思维方式习惯化，以促使自身教学主张的进一步凝练与普适。当前的培训缺乏学习的层级性设计，经常是专业发展各阶段的老师同处同一学习场域，教师专业发展的个性化需求得不到满足。培训者以授课者身份出现在教师学习场域时是以自身对客体的解读与认知展开授课，缺乏教师培训技能的专业训练及对作为学习者教师的学习心理和已有经验的深入了解，然而作为成人学习者的教师“其独立的自我概念，以往的学习过程、社会生活、教学生涯中积累的丰富经验以及相应的实践知识，解决自身实践问题的现实需求”[5]都影响着他们自身的学习与专业发展。作为课程设计者身份的培训者将教师需求分析等同于教师对培训的具体要求[6]，培训者对教师的需求分析仅涉及培训内容与方式、培训时间安排与评价等具体要求，而缺乏对教师实践中存在问题及产生原因、培训隐性需求的分析。

(三)缺乏对培训课题与活动组织方式的研究

培训课题是培训者将课程目标具化为可传授的内容介入教师学习的重要载体，是将自身对教育规律的认知与教师进行交互的途径，但当前教师培训中作为授课者的培训者准备授课课题内容时对课程学习目标、主讲课题具体目标、学习者已有学习经验是缺乏考量的，基本上以现阶段自身研究旨趣或原有的研究内容进行简单地拼凑，以以往习惯代替理性思考，以经验代替理论，经常见到授课者讲了半天未见实质内容的状况，这种去主体、去目标的培训当然难以取得应有的效果。活动组织方式直接关系到外在理论、他者经验向学习者自身认知的内化及实践行为的外化，但当前百家讲坛式讲座成为了教师培训的主要形式，教师培训所倡导的各种理念与教学方式停留于纸面论证阶段，培训者的话语体系、课题中涉及的教育理论与教育案例缺少基于教师学习特质的适切转化，如高校研究者将教育理论与案例以压缩饼干的方式直接抛给教师，导致很重的认知负荷，难以达到学习效果，课例观摩中缺乏必要的理论分析致使观摩教师的学习停留于经验直观。

二、专业化教师培训者的意蕴

基于上述对教师培训者队伍现状的剖析，我们试着对专业化教师培训者这一概念进行阐释，专业化教师培训者能够在教师专业发展过程中结合社会、学校及教师需求为教师持续学习提供专业化支持，能够将教师学习系统中的客体进行科学的具象化、课程化，能够对教师实践中存在的问题及行为改进提供可操作的指引，能够建构合理的活动情境帮助学习者内化外在理论与他者经验、外化自我实践认知、改进实践行为。专业化教师培训者对教师认知客体的作用主要隐含于对教师学习需求的分析与引领、对教师学习给予的引导和服务方面：

(一)分析与引领培训需求

教师学习需求的分析是通过分析教师专业发展水准的应然状态与实然状态之间的差距来揭示教师在教学实践中所存在的问题及问题产生的原因，同时通过分析与问题产生、解决相关的资源来设计问题解决的可行路径，这就要求培训者的需求调研不能仅停留于教师的培训要求层面，而应深入调研教师实践困境的成因，从而有针对性地进行问题解决方案的设计。首先培训者应对教师专业发展阶段及特质的应然状态有科学的认知并能将教师发展的应然状态具化为指标体系与问卷，然后通过科学、多样化分析方法对教师培训需求进行全面真实地细致剖析；其次培训者要做到培训前、培训中、培训后的全程连贯性需求分析，训前分析能保证培训的针对性，训中的分析能提高培训方案对不同发展层级教师的诉求适应性，训后的分析能促进教师实现培训效果的有效迁移并为后续的需求分析提供支持；最后培训者既要满足教师的培训现实需求还要引领教师的隐性需求，因为作为实践者的教师往往因实践的局限性而蒙蔽了有价值学习内容的发现。

(二)引导和服务教师学习

作为学习者的教师并不是一张白纸，他们在实践中已经积累了丰富的实践经验，这些经验是教师持续学习的重要资源，培训者在教师学习中要注意外在理论、他者经验与学习者自身经验的交互，“教师要挖掘理论与经验的结合点，结合经验讲解抽象的理论，利用经验不断引导和规范学习行为”[7]；同时教师的自身实践为教师深入认知问题及改进身实践行为提供探索的时空，培训者要将教师学习置于真实的实践场域，以帮助教师在实践中内化外在理论与他者经验，引导教师将学习中产生的新经验上升到理论高度。培训者通过设计合适的“经验性课程、实践性课程、批判反思性课程、创造性课程”[8]为教师学习创造有利的条件，通过搭建科学的信息交互平台为教师“敞开前理解、澄明事情本身、建构新意义”[9]创造良好的学习环境。培训者服务教师的学习除通过营造学习场域的情境帮助教师获得教育理论与实践经验外，还包括为教师学习提供丰富的延伸性学习资源、指导教师持续的学习与实践改进、为教师提供随时随地学习的机会与途径、为教师营造参与式的学习课程与学习机会。

三、专业化教师培训者团队的运作

下文借助笔者的实践个案对教师培训者团队的运转机理进行进一步阐释：

(一)个案：小学数学课例研究论文写作研讨班

1.课程主题的确定。在功利视角下，现今教师的职称体系为“二级—一级—高级—正高级”，在各地实践中，每一级职称的晋升都对论文提出了一定的要求，这成为很多一线老师职称晋升路上的拦路虎。而在教师专业成长视角下，此处为了表述问题的方便，将教师的成长阶段界定为“新手—熟手—优秀—专家”，教师从新手到专家的成长机制就是自身实践经验与教育智慧的逐步提升，这每一阶段的成长都离不开教师对课例的深入研究，反省式思维是最重要的思维方式，论文是将反思所得实践知识外显的最好方式，也是扩大其自身主张影响力的有力载体。故我们将此次教师教育项目主题定位为“课例研究与论文写作”。此教师教育项目中，学习的客体就是教育教学默会知识的外显化手段。

2.课程的逻辑解构与教学解构。为帮助学习者更深刻地认识学习的客体，对整个课程进行合理的逻辑解构和教学解构是极其必要的。课程的设计逻辑可分解为课例研究的“学理分析—他者经验—自我实践”；教学解构可包括环节“共同体经验激活与交互—课例研究学理与案例分析—他者经验整体与单课例分享—视角拓展—研课—创作”。表1是本课程的具体安排：

表1 小学数学课例研究论文写作研讨班课程安排

课程学习前，学习共同体已有经验的激活，学习意愿的激发是实现学习深化的关键；课程具体展开后，策划者对学习目的的明示，授课者与学习者现场的交互是实现学习外在理论与他者经验内化的保证；具体的课例研课与反思撰写是外在理论与他者经验转化、外化的载体；课程结束后借助云资源、微信等即时交互工具的继续学习是实现持续学习的途径。

3.共同体的组建。首先在项目组建之初，在省选课平台公布课程方案，学习者通过方案的自我解读及选课前的课程咨询，结合自身的专业发展需求进行自主选择，这保证了大部分学习者是基于自我需求来学习。学习正式发生前，我们根据对每个学习者的充分了解，再对学习者进行分组，保证每组内各发展阶段的教师(如新手、熟手、优秀教师)合理分布。优秀教师处于核心位置，作为认识客体的新手则先观察优秀教师获得客体认知知识的方式，进而通过不断学习实现从共同体的边缘运转到共同体的核心位置。共同体的学习情境及互动机制是实现学习者缄默性知识生长与发展的土壤。

4.学习者与媒介交互的(学习)支架。学习者前经验激活、后经验外化阶段的学习支架为学习共同体的头脑风暴；学习者在外在理论、他者经验学习阶段的学习支架是策划者对课程设计逻辑的明示、授课者与学习者的直接对话；学习者学习结束后的学习支架是云资源库与云交互系统(如云库、微信、微视等)。

(二)专业化培训者团队的运作

教师培训是一项复杂的工程，为满足作为学习者教师的多样化需求并帮助其实现对主题的深度认知，单个学习课程往往又细化为多个课例，不同的课例围绕着主题的不同维度展开，这就需要复合型的培训者团队，但又不可能苛求每一个培训者都成为项目策划者、管理者、教学实施者，因此专业化教师培训者还可细分为不同的属类，不同属类的培训者在教师学习过程中的作用是有差异的，具体到培训者自身的成长路径也是有区别的，见表2。

其中项目策划与实施者是整个培训者团队的核心，负责教师需求的分析与整个培训者团队的组建，他对教师需求的准确把握、对教师认知客体的科学具化和对于课程设计走向起指引作用，他对教师学习支架的有效构建将影响教师的学习收益，故其必须是经“专业化培养”[12]的培训师。此类培训者要清晰把握教师成长规律、教师培训的新理念、培训活动的组织方式、教师的实践现状，要能够科学地设置培训课程、引导教师的学习、指导教师的实践改进，如有研究者指出培训者要成为问题解决的先行研究者和引领者[13]。理论引领者与经验示范者是培训课程科学性的保障者，是课程目标具象化为课程内容的实践者，是教师实践行为诊断与改进的指引者，是“课程实作环节”[14]的策划者，他们同项目策划与实施者的全方位协作(如在需求分析、课程设计与实施等方面)是课程目标达成的必要条件。此类培训者需要具有深厚的教育理论和丰富的教学经验，能进行理论与经验的深度交互，同时还应具备诊断教师实践行为、指引教师行为改进的能力。个案呈现者是作为学习者教师实现自我创生的载体，是作为学习者教师习得问题解决能力的具化案例。此类培训者所呈现的实践行为需具有典型性，这样才能保证培训者团队的课程理念得到具化，对其问题的诊断与解决成为作为学习者教师自我实践改进的参照。培训者团队运作机制可以用图1概述。

表2 专业化培训者团队的构成

图1 培训者团队运作机制

上述个案中作为项目策划与实践者的培训者在深刻认知教师专业发展特质与阶段诉求的基础上，再通过多途径进行教师学习需求的前调研(如选课平台数据分析、问卷调研、实地访谈等)确定教师学习课程的初步方案，之后立即在本地培训者专家库中筛选与课程主题切合的教育专家、教学专家作为理论引领者与经验示范者，组建包括策划与实施者、理论引领者、经验示范者的核心团队并进行课程理念与实施方式的沟通，之后团队对整个课程与培训需求适切性进行深入的研讨，根据团队研讨结论进行方案的修正并放到省选课平台接受教师自主选课的检验，教师选课结束后，培训者团队再对选课教师进行深度分析，结合教师群体的特质与专业发展水平进行课程内容、具体实施路径、活动组织形式的进一步具化，培训者团队在教师学习的内化、转化、外化、习俗化各阶段提供多种学习支架，如我们的项目学习群体中优秀教师占13.5，熟手教师占81，新手教师占5.5，在这种群体特质下，培训者团队按各层级教师的比例组建科学的学习共同体，共同体成员互为学习资源，学习共同体进行的头脑风暴、具体课例实作等实践性、创生性活动，为教师实现深度学习提供了保障。

目前在策划与实施者、经验示范者、个案呈现者的专业化培养方面积累了一定的实践经验[10-14]，在教师学习机制[2-5,9]与课程活动组织方式[1,9-11,14]方面也有了一定的探索，但是在理论引领者的培养方面现阶段还未有一定的建树，实践中基本上是参照国培、省培专家库人选进行筛选，如何能够有效地培育教师学习的理论引领者有待我们继续探索。

[1] 郭维平.小学教师专业成长与职后培训相关性研究[J].教育学术月刊，2011(08).

[2] 刘清昆.新手型教师“师徒制学习”的实践改造[J].当代教育科学，2015(18).

[3] 毛齐明，袁慎彬.论以专家型教师为目标的教师职场学习机制[J].2012(01).

[4] 毛齐明.论教师学习中的简单思维及其突破[J].教师教育论坛，2013(04).

[5] 裴淼，李肖艳.成人学习理论视角下的“教师学习”解读：回归教师的成人身份[J].教师教育研究，2014(6).

[6] 徐恩芹，程桂芳.理性审视教师培训中的需求分析[J].中国教育学刊，2011(03).

[7] 傅树京.教师培训中培训者的作用及其运作[J].首都师范大学学报(社会科学版)，2002(02).

[8] 赵永勤.基于成人学习特点的教师培训者专业能力探析[J].当代教师教育，2013(03).

[9] 刘加霞.教师培训何以产生效果？以培训促进教师专业发展的作用机制分析[J].中小学管理，2014(12).

[10] 刘清昆.名优教师专业发展的困境与实践探索[J].高等继续教育学报，2015(03).

[11] 刘清昆.基于教学现场的“五步”研训模式：理论、实践与反思[J].中小学教师培训，2015(06).

[12] 吴卫东.教师培训师：教师培训者的专业化目标[J].教育发展研究，2012(08).

[13] 陈侠.培训者要努力成为问题解决的先行研究者和引领者[J].中小学教师培训，2013(07).

[14] 杨玉东.基于课例研究的实作式教师教育模式[J].中国教育学刊,2010(05).

On Constructing the professional teacher trainers practical exploration

Liu Qingkun

(Ningbo Institude of education, Zhejiang,Ningbo,China,315010)

The teacher trainers are the key to effective teacher trainingcurriculum, but the current teachers trainers show lack of professionalism on “the scientific cognition of teacher learning object,the depth profiling of training teachers, the study of training courses and activity organization”.In the paper, some regional experience were given, such as “how to analyze and lead teachers＇ learning needs,how to guide and service teachers＇ learning, the operation mechanism of compositeteacher trainers”.

teachers＇ training; teacher trainer;professional

2016-05-03

刘清昆(1984-)，男，山东德州人，宁波教育学院讲师，硕士，研究方向：数学教育、教师教育.

G451

A

2095-5987(2016)04-0060-06