团体辅导课程提高师范生人际能力的实践探索*

夏宇欣 安莉娟△

中国.河北师范大学（河北石家庄） 050024 E-mail:xia_xiaoyu@263.net △通讯作者

·论 著·（心理干预）

团体辅导课程提高师范生人际能力的实践探索*

夏宇欣 安莉娟△

中国.河北师范大学（河北石家庄） 050024 E-mail:xia_xiaoyu@263.net △通讯作者

目的：探讨借助团体辅导课程提高师范类大学生人际能力的方式与效果。方法：以团体辅导理论知识讲解结合实践活动的形式，对团体辅导课程班123名本科生进行干预，以另外42名心理咨询课程班的本科生为对照，在课程开始前后对两个教学班的学生施测领悟社会支持量表、信任量表、容纳他人量表与自我和谐量表。结果：课程结束后，团体辅导课程班学生在领悟社会支持量表、信任量表、被他人容纳自己程度分量表及自我和谐量表上的自评均分显著优于前测（t=2.713，2.225，1.980，-3.130；P＜0.05）；心理咨询课程班学生在所有量表得分均值上的前后测结果均无显著差异（P＞0.05）。结论：团体辅导课程教学可以有效提高学生的自我和谐度、人际信任水平以及对被他人容纳、对所获取社会支持的感受程度，对提高师范类大学生人际交往能力具有明显的干预效果。

师范类大学生；人际能力；团体辅导课程；干预效果

人际关系是人与人之间心理上的关系，反映了个体寻求满足其社会需求的心理状态。人际关系的质量对个人的成长与发展意义重大，尤其对于大学生来说，在校期间的人际关系不仅影响他们的学习、生活，也直接影响其心理健康及未来发展［1］。

团体辅导既是一种心理辅导与治疗的方法，也是一种促进人格发展和预防心理困扰的有效教育活动。通过团体内人际交互作用，成员在共同的活动中彼此交往、相互作用，使他们能通过一系列心理互动的过程，探讨自我、尝试改变行为、学习新的行为方式、改善人际关系、解决生活中的问题［2］。近年来多项研究表明，团体辅导对提高大学生人际能力、改善人际关系、发展良好适应、优化心理素质的确具有重要作用［3-6］。在心理健康预防性干预研究领域，我国学者黄希庭等发表的综述表明，团体辅导是预防性干预研究所采取的主要方式，在总体研究报告中占比67.2%；其次是混合干预方式，即在干预中采用团体辅导结合班级辅导或者团体辅导结合个体辅导的方式，在总体研究报告中占比16.4%［7］。但团体辅导在实施过程中对人力、物力等各方面条件的要求较高，因此较难满足高等院校大学生心理问题预防干预的实际需求。针对这一不足，既往已有研究在探索大学生心理健康教育模式中，将团体活动引入课堂教学的思考与实践，并取得了一定成果［8-11］。但整体看来，仍存在有活动内容宽泛、多为穿插性活动、主题分散等问题，从而使其功效不足以达成针对大学生可能出现的诸如人际关系等特定问题进行预防性干预的目标。

综上所述，本研究以探索更低成本、更高效率、更具针对性的心理健康预防性干预方式为目标，依托团体辅导课程教学过程，围绕人际能力培养这一主题，以提升人际信任与人际接纳、促进自我理解与自我和谐、激发自我改变、获取社会支持为目标，设计了一套适用于师范类大学生的教学活动方案，将其应用于大班教学并进行了实效评估。

1 对象与方法

1.1 对象

所有被试均为师范院校教育学部本科生，依其选修课程的不同区分为实验组和对照组。即:《团体辅导理论与实践》课程班为实验组，《心理咨询》课程班为对照组。实验组学生123人，其中三年级93人，四年级30人；男生26人，女生97人；最小年龄19岁，最大年龄23岁，平均（21.41±0.94）岁。对照组学生42人，均为三年级，其中男生8人，女生34人；最小年龄19岁，最大年龄23岁，平均（21.12± 0.77）岁。

1.2 方法

1.2.1 领悟社会支持量表（PSSS）［12］该量表由Zimet等编制，姜乾金等进行汉化并作了一定的修订。是一种强调个体自我理解和自我感受的社会支持量表，包括12个自评项目，区分为“家庭内支持”和“家庭外支持”两个因子。采用7级计分，得分越高，感受到的社会支持程度越高。

1.2.2 信任量表（TS）［13］该量表由Rempel和Holmes于1986年编制，用于测查关系密切者的相互信任，共18项，采用5级计分，得分越高说明对他人的信任程度越高，反之亦然。包含3个因子:可预测性、依靠性和信赖。经国外研究，量表的内部一致性系数为0.81。

1.2.3 容纳他人量表（AOS）［13］该问卷由美国心理学家Fey于1955年编制，国内学者范肖东翻译并修编，采用该量表对被试的人际接纳态度进行评定，并用于测量容纳他人以及对他人容纳自己程度的感受这两个独立变量间的关系。其中容纳他人分量表的分半信度为0.90，对他人容纳自己程度的感受分量表的分半信度为0.89。

1.2.4 自我和谐量表（SCCS）［13-14］Rogers编制，国内学者王登峰修编，共35个项目，包括3个分量表:自我与经验的不协调、灵活性、刻板性。使用时，要求被试按指示语对每一个句子符合自己情况的程度进行1（完全不符合）到5（完全符合）的评定，自我与经验的不协调分量表和刻板性因子分量表得分越低、灵活性分量表得分越高，自我和谐水平就越高，反之则越低。总量表得分将自我灵活性反向计分，再与其它两个分量表的分数相加，得分越高自我和谐度越低。各分量表的同质性信度较高，分别为0.85、0.81和0.64。

1.2.5 自编被试自我评估单 用于了解被试对团辅课程的投入程度、参与实践活动的感受及对自己成长收获的自我评估。包括整体投入程度自评、总体收获程度自评、参加课堂实践活动的次数、对人际交往能力前后变化与人际关系质量前后变化的定量评估。各定量评估项目均是请被试在0～10之间评定一个符合自己程度的数值，0表示完全不投入/没收获/交往能力很差/人际关系质量很糟糕，10表示非常投入/非常有收获/交往能力很强/人际关系质量很好。

本研究以团体辅导课程教学方式进行人际关系干预研究，课程教学分为3个阶段逐步落实，第一阶段:讲授团体辅导的基本理论与技能知识，每周1次，每次90分钟，为期5周。第二阶段:开展课堂实践活动，按表1所列各个单元依次进行，每次完成一个专题，每周1次，每次90分钟，为期10周。各单元活动依据团体发展阶段与人际交往能力培养所需涉及的主要方面设计而成，具体将选课学生相应划分为10个专题小组，每个小组选做一个任务单元，即:在任课教师的指导下，根据活动主题与单元目标，确定具体活动内容，并在课堂实践环节中组织实施，带领班级同学进行活动体验。第三阶段:系统总结实践体验，进行理论梳理与实务技能统整，完成课程效果评估，为期3周。

表1 团体辅导实践作业各任务单元的活动主题与单元目标

1.3 统计处理

所有数据均使用SPSS 13.0统计学软件进行处理，计量资料采用（±s）进行描述，前后测比较采用配对样本t检验，分组比较采用独立样本t检验，α=0.05。

2 结 果

2.1 两组被试的同质性检验

分别对实验组和对照组学生就初测自评的各量表得分进行独立样本t检验，表2显示，两组被试在各项量表自评得分上均无显著差异:社会支持领悟量表t=0.403，P=0.687；信任量表t=0.095，P= 0.925；容纳他人分量表t=0.868，P=0.387；被容纳他人分量表t=-0.100，P=0.921；自我和谐量表t =-1.317，P=0.190。说明课程开始之前两组学生在领悟社会支持、人际信任、人际接纳及自我和谐各量表的主观自评上是同质的。

2.2 课程前后社会支持、人际信任、人际接纳及自我和谐评定结果的差异

由表2可知，经配对样本t检验，在社会支持领悟量表总分及其家庭外支持因子分、信任量表总分及其可预测性因子分、被他人容纳量表分上，实验组学生的后测得分均值显著高于前测得分均值，自我和谐量表总分及其自我与经验的不和谐因子分、自我刻板性因子分的后测得分均值显著低于前测得分均值。经配对样本t检验，在各量表总分及各其因子得分上，对照组学生的后测与前测得分均值的差异均未达到统计学意义。对两组学生两次自评分数变化量进行组间差异t检验显示，实验组在信任量表的可预测性因子的后测得分增加量显著大于对照组（t=-2.194，P=0.034）；实验组在自我和谐量表总分及其自我与经验的不和谐因子、自我刻板性因子的后测得分减少量显著大于对照组:自我和谐量表总分t=-3.203，P=0.002；自我与经验的不和谐因子t=-2.256，P=0.025；自我刻板性t=-2.283，P =0.024。

表2 实验组与对照组自评量表前、后测结果比较±s）

表2 实验组与对照组自评量表前、后测结果比较±s）

注:*P＜0.05，**P＜0.01，下同

项 目　 实验组（n=123）前测 后测　t　 对照组（n=42）前测 后测　t社会支持领悟量表总分　65.24±9.23　67.07±8.12-2.713**　65.38±9.29　65.57±8.33　-0.219家庭内支持因子　22.01±4.24　22.28±3.87-1.012　21.64±4.83　21.64±4.94　0.000家庭外支持因子　43.24±6.09　44.79±5.27-3.121**43.74±6.39　43.93±5.37　-0.260信任量表总分　86.69±11.32　89.13±12.58-2.225*　86.83±12.88　86.02±11.89　0.505可预测性因子分　28.99±4.44　30.04±4.39-2.227*　29.48±4.81　29.29±4.36　0.335依靠性因子分　29.08±4.74　29.80±5.11-1.525　28.93±5.58　28.71±4.92　0.266信赖因子分　28.62±4.94　29.29±5.59-1.466　28.43±5.39　28.02±5.87　0.486容纳他人量表分 　60.07±6.51　61.12±7.40-1.848　61.07±5.51　60.31±6.37　0.724被他人容纳量表分 　16.79±2.05　17.17±2.02-1.980*　16.86±1.93　16.62±2.09　0.703自我和谐量表总分 　88.48±12.39　84.72±12.87 3.130**85.67±11.67　86.26±11.09　-0.514自我与经验的不和谐 　44.89±6.96　43.31±7.66　2.480*　42.05±8.55　43.24±7.54　-1.404自我灵活性因子　45.60±5.89　46.81±6.22-1.927　45.64±6.25　45.93±4.73　-0.313自我刻板性因子　17.19±3.49　16.22±3.61　2.765**　17.26±3.12　16.95±3.12　0.745

表3 实验组不同年级学生对课程投入程度的自评结果±s）

表3 实验组不同年级学生对课程投入程度的自评结果±s）

项 目　　大三（n=93） 大四（n=30）　t对团辅课程的投入程度　8.05±0.98　6.80±1.22　5.73**参加课堂活动体验的次数　9.45±1.11　5.13±1.38　17.42**选修团辅课程后的收获程度8.03±1.09　7.07±1.59　3.71**

2.3 实验组学生对课程投入程度的自我报告

见表3。组间差异检验显示，实验组学生中，大三学生对团辅课程投入程度的自评均分显著高于大四学生，并且他们参加课堂活动的频次均值也显著高于大四学生（P＜0.01），大三年级组的学生仅有5人参与课堂实践活动的次数不超过6次，占总选课人数的0.5%，大四年级组则有18人参与课堂实践活动的次数不超过6次，占到总选课人数的60%，考研复习为大四学生所报告的首要缺勤原因。

2.4 实验组学生对课程收效的自我报告

组间差异检验结果显示，大三学生对选修团辅课程后收获程度的自评均分显著高于大四学生（见表3）。经配对样本t检验，在人际关系质量与人际交往能力自评项上（见表4），大三、大四学生对课程后状态的评估均分都显著高于课程前状态的评估均分（P＜0.01）。

表4 实验组不同年级学生对活动前后人际关系质量与人际交往能力的自评结果±s）

表4 实验组不同年级学生对活动前后人际关系质量与人际交往能力的自评结果±s）

项 目　 大三学生（n=93）活动前程度 活动后程度　t　 大四学生（n=30）活动前程度 活动后程度　t人际关系质量自评　7.14±1.29　8.16±1.02　-11.769**　7.20±1.24　7.91±1.18　-4.968**人际交往能力自评　6.61±1.31　7.86±1.13　-13.013**　6.65±1.55　7.42±1.43　-4.713**

2.5 实验组不同年级学生课程前后社会支持、人际信任、人际接纳及自我和谐评定结果的差异

见表5。对两组学生两次自评分数变化量进行组间差异t检验显示，大三学生和大四学生在各量表总分及其因子分的变化量上并无显著差异（P＞ 0.05）。对人际关系质量与人际交往能力前后变化的增幅进行均值的组间差异比较，见表6。大三年级组自评的人际交往能力增幅均值显著高于大四年级组，自评的人际交往质量增幅均值虽也高于大四组，但差异无统计学意义。

表5 实验组不同年级学生各自评量表前、后测结果比较±s）

表5 实验组不同年级学生各自评量表前、后测结果比较±s）

项 目　 大三学生（n=93）前测 后测　t　 大四学生（n=30）前测 后测　t社会支持领悟量表总分　65.25±9.39　67.11±8.65　-2.511*　65.23±8.88　66.97±6.31　-1.109家庭内支持因子　21.89±4.35　22.13±4.13　-0.869　22.36±3.94　22.70±2.91　-0.518家庭外支持因子　43.35±6.13　44.97±5.43　-2.878**42.87±6.05　44.27±4.81　-1.265信任量表总分　86.93±10.46　89.27±12.93-1.950　85.97±13.79　88.70±11.64　-1.073可预测性因子分　28.96±4.27　30.01±4.27　-2.078*　29.07±4.99　30.13±4.83　-0.922依靠性因子分　29.13±4.47　29.85±5.23　-1.322　28.93±5.57　29.63±4.82　-0.747信赖因子分　28.83±4.63　29.40±5.82　-1.149　27.97±5.83　28.93±4.87　-0.901容纳他人量表分 　60.39±6.25　61.51±7.43　-1.848　59.07±7.26　59.93±7.31　-0.610被他人容纳量表分 　16.99±1.86　17.26±2.09　-1.234　16.17±2.46　16.90±1.77　-1.779自我和谐量表总分 　88.06±11.62　84.94±12.75　2.329*　89.77±14.68　84.03±13.45　2.163*自我与经验的不和谐　44.90±6.46　43.91±7.85　1.318　44.87±8.46　41.43±6.80　3.003**自我灵活性因子　45.95±5.37　47.23±5.62　-1.972　44.53±7.29　45.50±7.74　-0.599自我刻板性因子　17.11±3.52　16.25±3.64　2.052*　17.43±3.45　16.10±3.57　2.054*

表6 实验组不同年级学生对人际关系质量与人际交往能力变化幅度的自评±s）

表6 实验组不同年级学生对人际关系质量与人际交往能力变化幅度的自评±s）

项 目　　大三（n=93） 大四（n=30）　t人际关系质量　1.02±0.84　0.71±0.78　1.800人际交往能力　1.25±0.92　0.77±0.89　2.495*

2.6 实验组不同参与程度学生课程前后社会支持、人际信任、人际接纳及自我和谐评定结果的差异

本研究依照参加活动的次数划分对课程系列实践活动的参与程度，参加次数＞6次的学生划入高参与组，参加次数≤6次的学生划入低参与组。经配对样本t检验，高参与组学生在社会支持领悟量表总分及其家庭外支持因子分、信任量表总分及其可预测性因子分上（见表7），其后测得分均值显著高于前测得分均值，自我和谐量表总分及其自我灵活性因子分、自我刻板性因子分的后测得分均值显著低于前测得分均值。经配对样本t检验，低参与组学生仅在自我和谐量表自我与经验的不和谐因子上的后测得分均值显著低于前测得分均值，而在其他各量表总分及各其因子得分上（见表7），他们的后测与前测得分均值的差异均未达到统计显著。对两组学生两次自评分数变化量进行组间差异t检验显示，高参与组在自我和谐量表的自我与经验的不和谐因子的后测得分减低量显著大于低参与组（t= 2.626，P=0.010）。对人际关系质量与人际交往能力前后变化的增幅进行均值的组间差异比较，结果显示（见表8），高参与组自评的人际交往能力增幅均值显著高于低参与组（P=0.007），自评的人际交往质量增幅均值虽也高于低参与组，但差异无统计学意义（P=0.161）。

表7 高低参与组各自评量表前、后测结果比较±s）

表7 高低参与组各自评量表前、后测结果比较±s）

项 目　 高参与组（n=92）前测 后测　t　 低参与组（n=31）前测 后测　t社会支持领悟量表总分　65.28±9.41　67.30±8.53-2.712**　65.13±8.84　66.39±6.83　-0.827家庭内支持因子　21.86±4.44　22.26±4.12-1.401　22.45±3.61　22.32±3.09　0.208家庭外支持因子　43.42±6.11　45.04±5.40-2.856**42.68±6.11　44.06±4.87　-1.298信任量表总分　86.73±10.64　89.79±12.86-2.435*　86.61±13.29　87.19±11.71　-0.263可预测性因子分　28.89±4.27　30.24±4.33-2.518*　29.29±4.96　29.45±4.57　-0.166依靠性因子分　29.03±4.45　30.03±5.20-1.819　29.23±5.58　29.13±4.87　0.104信赖因子分　28.80±4.77　29.52±5.77-1.407　28.09±5.46　28.61±5.06　-0.520容纳他人量表分 　60.65±6.37　61.59±7.43-1.530　58.35±6.69　59.74±7.27　-1.026被他人容纳量表分 　16.91±2.04　17.27±2.00-1.588　16.42±2.05　16.87±2.06　-1.200自我和谐量表总分 　88.09±11.95　84.35±12.53 2.651**89.65±13.78　85.81±14.01　1.647自我与经验的不和谐 　44.90±6.97　43.67±7.83　1.558　44.87±7.07　42.23±7.14　2.714*自我灵活性因子　45.92±5.42　47.46±5.65-2.276*　44.65±7.13　44.90±7.42　-0.172自我刻板性因子　17.11±3.45　16.13±3.51　2.392*　17.42±3.67　16.48±3.95　1.363

表8 高低参与组对人际关系质量与人际交往能力变化幅度的自评±s）

表8 高低参与组对人际关系质量与人际交往能力变化幅度的自评±s）

项 目　高参与组（n=92）低参与组（n=31）　t人际关系质量1.01±0.84）　0.76±0.81　1.411人际交往能力1.26±0.90　0.74±0.94　2.739**

3 讨 论

既往有关大学生自我和谐、人际关系及社会支持与心理建康发展相互关系的多项研究表明，有效的心理治疗可以帮助个体生成掌控人际关系的能力，比如以一种更宽容的、灵活的、共情的和更具适应性的行为来替代人际关系的恶性循环［15］。自我和谐水平的提高则可以减少大学生在人际交往中紧张焦虑等负性情绪，对提升人际关系质量具有积极的促进作用［16］。此外，人际信任与人际容纳水平高的个体表现出更为良好的人际关系、在遇到问题时更愿意寻求社会支持并善加利用［17］。并且，大学生社会支持各维度与心理健康大多数因子存在相关性，对大学生进行心理问题干预时，提高对个体感受的主观支持及对支持的利用度，有利于促进其心理健康的发展［18］。而本项探索性研究的结果显示，相比心理咨询课程班，团体辅导课程班在课程结束后，社会支持领悟量表、信任量表、被他人容纳量表的得分均值都较前测有显著上升，自我和谐量表得分显著下降，表明团体辅导课程教学对促进学生积极的人际交往态度、增强其自我和谐感和提升所感受到的社会支持程度方面取得了明显效果。研究者由此推论，本研究所拟定的依托团体辅导课程教学过程、聚焦人际能力培养的工作方案，可以促使个体生成更具适应性的人际交往的态度与行为，进而有助于改善人际关系、实现心理健康发展的长期目标的达成，因此初步论证了以此教学模式作为大学生人际相关心理问题发生发展的预防性干预手段的可行性。

但本研究的被试为师范院校教育学部的本科高年级学生，他们已经具备了教育心理学方面较为系统的基础知识，从毕业后从事教学工作的需要出发，也具有团体辅导理论知识与实践技能的学习动机。这就使得本研究存在有外部效度不足的问题，例如本研究中所实施的教学方案是否可以有效运用于其他专业师范生，尚有待后续研究的深入探索与论证。此外，本研究中团体辅导课程的教学对象混合了大三、大四两个年级的学生，而他们当前的学业任务、面临的重要事件与人际环境有所不同，对选修课程投入的程度也存在明显差异，这些因素都有可能影响到教学效果的达成。例如，研究者在对实验组不同年级成员的教学效果进行了对比分析后发现，大三学生后测较前测有显著进步的项目主要表现在社会支持领悟量表的家庭外支持因子、信任量表的可预测性因子及自我和谐量表的自我刻板性因子均分上，而大四学生则仅在自我和谐量表的自我与经验不和谐因子和自我刻板性因子的均分上表现出显著的进步。此外，两个年级组的学生在课程结束后自评的人际交往能力增长幅度上存在显著差异，大三年级组自评增幅的均值显著高于大四年级组。这些结果提示，本研究所设计的教学方案更有益于低年级学生人际能力的培养，在增强人际信任、促进自我和谐、取得良好的社会支持感等方面均可取得良好效果。而对临近毕业的四年级学生来说则效用有限，仅在增强其自我和谐程度方面有所助益。并且，在依据课堂实践活动的出勤频次将学生分为高、低参与组，并对两组学生前后测结果进行对比后发现，低参与组仅在自我和谐量表的自我与经验不和谐因子得分上表现出显著进步，且他们在人际交往能力自评增幅的均值上也显著低于高参与组。综上所述，团体辅导课程教学对大学生人际能力培养的作用效果，有赖于学生对教学活动积极主动的投入，并且可能因其学业背景、学业阶段的不同而有所不同。故未来研究有必要通过增设不同年级不同专业的课程班、设置课程后自助学习与交流群等方式，继续探索更为融合贯通的应用方案。

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http：//www.cjhp.com.cn/

The Practice of Improving Interpersonal Competence of Normal School Students Based on the Group Consulting Curriculum

Xia Yuxin，An Lijuan
Hebei Normal University，Shijiazhuang 050024，China

Objective:To explore the accessibility and the effects of intervention program based on the group consulting curriculum.Methods:165 persons participated the study，among these people，123 persons were students of group counseling curriculum，and they need to study group counseling theories as well as complete a series of practical assignments.Other 42 were students of psychological consultation course，and they just learned the basic counseling theories.All the subjects were tested with PSSS，TS，AOS and SCCS when the course started and finished.Results:After the course finished，the 123 students'mean scores of all mentioned above were significantly different with their scores at the beginning of the course（t=2.713，2.225，1.980，-3.130；P＜0.05），whereas other 42 students'mean scores had no significant difference with their scores at the beginning of the course（P＞0.05）.Conclusion:As a form of intervention，the teaching process of group counseling has great positive effect on improving the subjects'interpersonal competence.

Normal school students；Group counseling curriculum；Interpersonal competence；Intervention effect

R395.6，B841.7

A

1005-1252（2016）09-1350-07

10.13342/j.cnki.cjhp.2016.09.019

河北省教育厅教育规划项目（编号:GH151095）

2016-03-23）