质疑，让课堂焕发生命活力

高蕾

[摘 要]质疑往往是积极思维的开端。学生在产生和提出问题的同时，能更主动地参与学习与探究。我们只有把课堂提问的主动权交还给学生，才能使他们敢质疑、会质疑、乐质疑、爱质疑。在教学中，教师要创设一个轻松、愉快的教学环境，教给学生行之有效的质疑的方法，给学生提供质疑的机会，同时要培养学生质疑问难的习惯，这样就能使我们的课堂充满生命活力。

[关键词]课堂教学 生命活力 质疑

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）22-018

叶澜教授提出：“要让课堂焕发出生命的活力！”学生学习时遇到的真实问题就是课堂教学的核心。明代学者陈献章说过：“学起于思，思源于疑。小疑则小进，大疑则大进。”疑问往往是一系列积极思维的开端。语文新课标也提出要求：在课堂教学中，教师应注重调动学生思维的积极性，培养学生的问题意识。学生在产生和提出问题的同时，能更主动地参与学习与探究。因此，我们要把课堂提问的主动权交还给学生，使他们敢问、会问、乐问、爱问。只有这样，我们才能准确把握课堂教学的脉搏，使课堂焕发出生命的活力。

一、营造氛围，使学生勇于质疑

美国心理学家罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”由于受教育模式的影响，不善于发现、提出问题成了学生的“通病”。他们习惯于被动接受“喂食”，而不是主动地“觅食”。要让学生敢想、敢问，就要创设一个轻松、愉快的教学环境。教师要用幽默风趣的语言、亲切和蔼的笑容，消除学生提问的心理障碍。要满腔热情地鼓励孩子们敢说敢想。说错了允许重说，说得不完整可以想好了再补充。即便提出的问题幼稚可笑，或是漫无边际，甚至离题万里，我们都不要轻易否定，应耐心地提示孩子换个角度再想想。要多一些宽容，多一些帮助，多一些等待。只有这样，学生才会大胆地提问。可以从以下三个方面营造民主平等的质疑氛围。

（一）不唯书

课堂教学中，要对学生进行民主思想的渗透，让他们以平等的态度来对待文本。课文只是提供给我们一个感悟、对话、参考的范例，并不是高深莫测的“天书”“圣书”。课文所表述的是作者的观点，我们对此应该有所选择、有所舍弃，甚至可以超越作者的思想，进行批判性的接受。

（二）不唯师

教师应该将自己当作阅读共同体中普通的一分子，真正成为学生的同伴，与学生建立平等、真诚、亲和、友善的合作关系。只有在这样的关系中，学生才会敢于对教师的意见说“不”。教师在不露痕迹的征询、提议中精心设计探究方式，在自然而然的启发引导中把握探究的方向，在满腔热情的赞誉、鼓励中保护学生质疑的自信心和创造性。

（三）不唯人

同伴说话要学会专心聆听、细心揣摩，发现同伴感悟的价值，同时也说出自己不同的观点。要在异中求同、同中求异，或求同存异，不要人云亦云，用别人的见解代替自己的见解，更不要放弃自己感悟的权利。只有这样，才能保持一种包容而不迁就、友好而不偏激的良好质疑气氛。

例如，在教《九色鹿》一课时，有一个学生问：“国王是坏人。老师，您为什么还要夸他呢？”此言一出，教室里立即响起了其他学生的嘲笑声：“怎么提出这个问题？好笑！”我也一愣，随即制止了个别学生的嘲笑，立即表扬了那位学生。同时，我以此为契机，要求全班学生以他为榜样，大胆质疑。然后，我说：“国王有值得肯定的地方吗？”学生再读课文，抓住“惭愧”“斥责”“惩罚”等词语讨论交流。通过交流，学生逐渐明白：应该一分为二地看待国王，他毕竟能主持公道，让正义得到了伸张，这一点是应该肯定的。会提问，不仅需要很好的理解能力、概括和判断能力，还需要有批判的精神、突破的勇气。

二、教给方法，使学生学会质疑

因认识、经验等方面的局限性，学生在质疑问难时往往不知从何处入手，所提的问题仅仅停留在浅层次上。这就需要教师教给学生行之有效的质疑方法，让他们善于质疑，使质疑真正起到加深理解、激活思维、扩大知识面的作用。

（一）在教学开篇处让学生提问

学生是学习的主体。教学中，应充分发挥学生的主体作用，把提问的权利交给学生，让他们自行质疑提问，再通过阅读思考，最终自己释疑解难。在这一过程中，学生体验到提出问题、解决问题、获取新知识的乐趣。例如，在教学苏教版三年级下册《我应该感到自豪才对》一文，在板书完题目，让学生齐读之后，我这样问：

师：同学们，读了课题，你有什么想问的吗？

生1：课题中的“我”是指谁？

生2：“我”长得怎么样？

生3：“我”为什么感到自豪？

师：同学们刚才提的问题很有价值，下面就请大家带着这些问题自由读课文，看看能否从文中找到答案。

题目是文章的眼睛。透过题目就能知道文章的主要内容。我从题目入手，让学生提问，使学生从整体上把握课文的中心，从而为进一步阅读交流打好基础。

（二）在愤悱处让学生提问

子曰：“不愤不启，不悱不发。”有些问题，学生努力想要弄明白却又不得，努力想要表达却不知如何去说。这时，要求教师具有敏锐的洞察力，善于把握学生在学习过程中的心理变化，找准教学的重难点，启发学生提问。如，教学苏教版四年级下册《宋庆龄故居的樟树》一文，我引导学生抓重点词句理解“宋庆龄为什么舍不得这两棵樟树”的原因。此时，学生仍意犹未尽，特别是对课文第五自然段对石榴树的描写以及第六自然段人们总爱在宋庆龄故居的两棵樟树前合影留念的原因似懂非懂。于是，我便让学生质疑：

师：同学们，课文学到这里，你还有什么想问的吗？

生1：课文题目是《宋庆龄故居的樟树》，可第五自然段为什么要描写石榴树？

生2：樟树又不是什么稀罕的植物，随处可见。人们为什么总爱在宋庆龄故居的樟树前合影留念呢？

这样引导学生质疑，再通过讨论交流以及搜集资料来解释心中的疑惑，学生的思维就会处在一种积极活跃的状态中。

（三）在理解插图时让学生提问

文本不仅仅是课文教材中的文字，也可以是课文中的插图。教材中的插图是静态的，反映的是故事中某个瞬间的场面。教师指导学生观察插图，进行再想象和再创造，化静为动，以补充画面上的形象和情节。如，《青蛙看海》一文以“啊！大海就展现在它们眼前”一句作结尾，留给学生很多想象的空间。于是，我引导学生结合插图思考：对最后这个句话，同学们有什么想说的吗？在教师的引导下，学生的思维一下子活跃起来了，提出问题：小青蛙和小松鼠来到了山顶会做些什么？又会说些什么？孩子们展开了合理而又丰富的想象，用生动的语言为课文进行补白，描绘出他们脑海里灵动的画面。

在低年级的童话教学中，教师应巧妙、适时、合理地运用教材上的插图，让学生敢于提出问题，使课堂教学更活泼、更生动，从而达到优化课堂教学的目的；同时，使学生的观察力、想象力、思维能力和理解、运用语言的能力得到发展，培养学生的学习兴趣，提高学生的语文素养。

三、创设情境，使学生乐于质疑

“敢问”“会问”仅仅是提问的初级阶段，关键还要“乐问”。这就需要我们教师多给学生提供质疑的机会，多肯定鼓励学生提出的问题，从而使学生乐于提问。

（一） 把握问的时机

陶行知先生说得好：“发明千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨。”现代教学强调学生的主体地位，但教师也不能完全放手。教师要引导学生把握提问的时机，要能够问在点子上。

在前置性学习中，学生产生的问题，可以在检查预习情况时让学生提出来。如，教学《船长》时，学生预习后提出：课题是《船长》，应该主要写船长，为何用较多的笔墨来写险情？在课堂学习中，动态生成的问题，学生要及时问。如，执教《天游峰的扫路人》第六节时，学生就提出：“‘不累，不累……老人扫那么高的山真的不累吗？”这个问题很有价值。课文教学结束时，再问一问：原来问题解决了吗？又有新的问题吗？

（二）创设问的情境

在教学《荷花》一课时，我引导学生结合插图想象荷花池荷叶挨挨挤挤、荷花千姿百态的景象，并提出心中的疑问。有一个学生对“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”展开质疑，说：作者为什么不用“长”而是用“冒”呢？这个问题与我的教学预设不谋而合，但是学生似乎很难回答。我及时抓住这个问题，引导学生读书、感悟，想一想：“冒”可以换成哪些字，哪个字用在这儿最好，为什么？“钻”“探”“伸”……一个个字眼从孩子们的嘴里蹦出来。比较之后，他们发现：一个“冒”字把白荷花写活了，让我们感受到白荷花仿佛是一个调皮可爱的小姑娘，浑身上下充满了灵气，充满了勃勃生机。

四、养成习惯，使学生喜欢质疑

学生从敢质疑、会质疑、乐质疑到养成质疑问难的习惯，不是一朝一夕的事，需要经历一个较长的过程。教师在课堂教学中要给学生充足的自学时间、思考时间和提问空间，让学生一遇到真问题能及时质疑。

（一）课前质疑

上课前，让学生对所要学习的内容进行预习，提出自己的问题；带着问题走进课堂，与教师与同伴共同探讨。这样做的目的是让学生在教师讲授之前，来一个“干净的阅读”、不受“干扰”的阅读，充分尊重他们对课文的第一印象。

课前预习时，我要求学生自主学习生字词，并从课题质疑，提出自己的问题，能解决的就在文中寻找答案，不能解决的在上课时通过集体合作解决。因为，题目是文章的眼睛，从课题质疑就能紧扣文章主题或线索，起到“牵一发而动全身”之效。

（二）课中质疑

在课堂学习的过程中，让学生对学习的内容提出自己的问题，带着问题自主阅读、潜心研究，并与教师、同伴分享交流。我们可以尝试从以下三个方面展开质疑。

1.抓住中心句质疑。一些课文中心明确，开篇和结尾就是文章的中心句。对这类文章，我们可以鼓励学生抓住中心句质疑。这样，就能收到提纲挈领之效。在教学课文《詹天佑》时，我首先让学生通篇阅读，找出全文的中心句——“詹天佑是杰出的爱国工程师”；然后，引导学生质疑：①从哪里能看出詹天佑的杰出、爱国？②为什么说他是我国杰出的爱国工程师……此时，学生产生了强烈的好奇心和求知欲，阅读兴趣相当浓厚。这无疑会收到事半功倍的效果。

2.抓住过渡句质疑。少数课文会出现过渡句或过渡段。对这类文章，可引导学生抓住过渡句质疑。这样，学生在学习时就能理清课文脉络，起到四两拨千斤的效果。我在教学《轮椅上的霍金》一文时，首先引领孩子找到文中的过渡句——“霍金的魅力不仅在于他是一个充满传奇色彩的物理天才，更因为他是一个令人折服的生活强者。”接着，让学生回顾前文提出问题：①从哪看出霍金是一位物理天才呢？②人们为什么说他是一位令人折服的生活强者？然后，组织学生自主探究，从文中找出答案，加深对霍金的全面认识；最后，让学生回顾全文，体会过渡句承上启下的作用。

3.不解处质疑。古人为学重“思”，提倡通过分析、综合、判断、推理等思维方法，弄懂、消化所学到的知识，在“思”的基础上提出“疑”，通过质疑问难推动思维活动的深入。其实，我们教育的真正目的就是让学生不断地提出问题、思考问题。因此，在基础教育阶段，我们尤其要重视对学生问题意识的培养，要营造自由的氛围，使学生敢于质疑。

（三）课后质疑

课堂学习为儿童的思维打开了一扇窗，使儿童由此生成了新的问题，唤醒他们探究的欲望。课堂上不能解决的问题，可留到课后继续思考、质疑、解决，于是又引发一轮新的思考。这就形成了一个以疑问串起的学习循环，为孩子的终身学习奠定坚实的基础。

在教学《晚上的“太阳”》后，我鼓励学生对这篇文章进行质疑。有的学生就说：“课文介绍了爱迪生用油灯创造‘光明，那么爱迪生还有哪些发明创造呢？”于是，我鼓励学生上网查阅资料，并推荐他们看《爱迪生》一书。那一段时间，学生读的是《爱迪生》，谈的是发明小故事；甚至有些学生也模仿着做一些简单的小制作，并时常向我请教制作中的问题。因此，创造课后质疑的机会是进一步引导学生思考的有效手段。这样做，不仅加深学生对基础知识的理解，启发思维，而且也培养了学生的钻研精神。

可见，学生养成了质疑问难的习惯后，自主探究学习就成了学生真正的心理需要，他们会随时留心一切可疑之处，自觉去做一个发现者、研究者、探索者。这样，课堂就会焕发出了蓬勃的生命活力。

（责编 韦 雄）