“教研活动”课程纲要的撰写（下）

□华东师范大学课程与教学研究所张雅倩安桂清

“教研活动”课程纲要的撰写（下）

□华东师范大学课程与教学研究所张雅倩安桂清

三、谋求各大内容要素间的内在一致性

教研活动课程的课程纲要并非背景分析、课程目标、课程内容、课程实施与课程评价五部分内容的简单罗列与堆砌，而是综合考虑各大内容要素与纲要文本整体之间的本质联系，在系统思考各要素之间内在一致性基础上的内容整合，紧扣“教学评”一致性主线，使课程纲要各大内容要素之间形成相互呼应之态势。目标、内容、实施与评价必须是基于综合全面的背景分析之后才可能适切合理。

Webb于1997年提出了12个判断评价与标准一致性的技术标准，并在1999、2002、2005、2007等研究中，从中抽取与内容集中性相关的4个标准作为分析维度，形成了目前评价与标准一致性研究的最常用工具［1］。

1.知识类别一致性（Categorical concurrence），即评价与标准内容主题间的匹配程度。

2.知识深度一致性（Depth of knowledge consistency），即学业成就评价中相应内容对学生认知水平的要求，是否与课程标准中对学生学习目标的期望保持一致。

3.知识广度共同性（Rangeofknowledge correspondence），即判断学业成就评价中要求学生正确回答某道试题或完成某项学习活动时所必需的知识，是否与课程标准中的“内容标准”规定的课程内容的知识范围保持一致。

4.知识分布平衡性（Balance of representation），即对于课程标准中重点强调的内容主题要在评价题目中较好地体现。如果标准中没有强调各个内容间的优先性，则各内容在评价中都要有相应的体现。

该框架可以成为衡量教研活动课程中目标、内容、实施与评价一致性的重要工具，在教研活动课程化中，原框架里的“学生”就成了“参研教师”；“课程标准”对应“课程纲要中的目标规定”；课程内容、课程评价保持不变。而由于很多时候，学习活动设计本身就是评价任务设计，所以评价与目标的一致性在一定程度上也可以体现实施与内容的一致性程度。在此，为使大家更好地理解课程纲要中各内容要素间的一致性，笔者以上海某小学教研活动课程《统整的任务设计——以数学节为例》的课程纲要（表3）作为案例，以供参考。

在该案例中，基于《上海市普通中小学课程方案》中关于课程统整的政策诉求、发展心理学的相关研究、教师需求分析，以及该校数学节的历史传统四方面加以考量进行背景分析，以“设计一份目标适切、结构清晰的数学节任务设计方案”的课程目标为例，课程内容及实施部分就通过团队共创法、团队列名法相结合的方式研讨数学节可以如何实施“统整的任务设计”，并总结交流数学节上的实施经验，与目标相呼应。在评价部分，亦将任务设计方案作为成绩合格的基本要求，同时将任务设计方案的可操作性作为评分规则的一大重要维度，与目标相呼。

四、课程纲要的评议框架

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课程纲要的撰写并不是一次就结束的工作，需要反复推敲、评议与修改。为此，学校需邀请课程领域的专业研究人员、市区级领导专家、校领导、家长等成立课程方案评审委员会，对课程方案进行规范评议，给出修改意见与建议。主要从以下五方面进行：课程目标是否明确，课程内容选择是否合理，课程实施方式是否可行，课程评价是否具有发展性，课程目标、内容、实施及评价之间是否具有内在一致性，从而提升教研活动课程《课程纲要》撰写的专业性。综上所示，形成了如图2所示的课程纲要评议框架，供课程方案评审委员会在审核教师所开发的《课程纲要》时使用。

图2课程纲要的评议方案（略）。

Webb.Criteria for Alignment of Expectations and Assessments in Mathematics and Science Education［M］. Madison：University of Wisconsin，Wisconsin Center for Education Research.1997：14-21.