任务教学法在大学英语翻转课堂中的适用性分析

李春燕

（山东协和学院，山东 济南 250109）

任务教学法在大学英语翻转课堂中的适用性分析

李春燕

（山东协和学院，山东 济南 250109）

较之传统课堂，翻转课堂实践教学不仅对教师课堂教学活动设计与组织能力提出了更高要求，而且对学生的学习自主性提出了更高要求。任务教学法恰恰切合这种需求：二者不仅在教学目标和教学流程上具有一致性，而且任务教学法的激励机制恰能弥补翻转课堂中课前学习阶段教师无法近距离督促的缺陷，基于任务的教学使得教师督促这一“外因”成功转化为学生自主完成学习任务的“内因”，有利于翻转课堂的有效进行。

任务教学法；翻转课堂；适用性

0 引言

翻转课堂（Flipped Classroom）起源于美国，它既是一种教学模式也是一种教学理念，自2012年引介到中国，翻转课堂即得到教育界越来越多的关注，国内专家对这种课堂教学理念的研究逐年增多。翻转课堂主要“翻转”了传统课堂的上课流程、师生在课堂上的角色、甚至于改变了教学资料的来源。但是作为教学核心的教学目标并未改变,依然是为了“有效学习”发生的更快、更多。为了学生更“有效学习”，教师应采取什么教学方法进行翻转课堂教学呢？蔡基刚教授指出真正以学生为中心的教学应该基于问题或项目。[1]也就是说要带着任务学习。那么原来应用于传统课堂的任务教学法在翻转课堂中依然适用吗？本文主要从理论上探究任务教学法在翻转课堂中的适用性。

1 翻转课堂的本质与面临的挑战

1.1 翻转课堂的本质与发展

2007年美国林地高中（Woodland Park High School）的两位教师Jonathan Bergmann和Aaron Sams录制课程视频本是为缺课的学生提供在线视频课程补课，不想竟开启了翻转课堂改革热潮。所谓翻转课堂就是把授课内容以视频的形式让学生课下以“异步”的方式学习，课堂上“做”课下应该做的事，与学生进行集体或个体讨论，学生小组协作完成作业并就课程内容进行深度交流，必要的时候教师进行集体讲解。这种教学方式在美国受到一致好评，并得到多方面的参与和共鸣，可汗学院提供的微课视频更助推了“翻转课堂”在全球的发展。后来Jonathan和Sams建了在线翻转学习网站——flipped classroom.org.并出版了第一本翻转课堂专著——《翻转课堂与慕课教学：一场正在到来的教育变革》，探讨什么是翻转课堂，如何通达翻转课堂。两位老师因为翻转课堂改革成效显著获“数学和科学卓越教学奖总统奖”。[2]随后他们继续探索优化并推广翻转课堂，于2014年出版第二本专著——《翻转学习：如何更好地实践慕课与翻转课堂》，书中指出翻转课堂“起初大多是以教师为中心的”，应逐步发展为翻转学习，把学习的主动权让位给学生。因为翻转课堂要解决的“唯一问题”是“将教学效果最大化”，而翻转学习是“草根式”的基层运动，它一次只能改变一个人、一个课堂、一所学校。[3]所以书中记述了许多老师为解决这“唯一问题”在实践翻转学习过程中的改变。这些都为我们实行翻转课堂教学提供了借鉴。由此可见，与传统课堂相比翻转课堂关注的核心是“教学流程转变引起的知识传授的提前和知识内化的不断优化”[4]以及学生学习的“差异性与自主性”，解决的“唯一问题”是“将教学效果最大化”。那么在翻转课堂中如何最大化教学效果呢？对此翻转课堂又面临怎样的挑战呢？这要从翻转课堂的特点说起。

1.2 翻转课堂面临的挑战

翻转课堂教学的特点主要表现在三方面：一是，教学流程上,课前观看课程视频学习新知识,课上通过提问、小组讨论等合作学习进而深度思考完成知识内化；二是，师生角色上，教师由知识的传授者转变为学习的指导者、促进者，而学生由被动接受知识转变为主动学习知识；三是，对网络和网络资源的十分依赖。当前，国内对翻转课堂的研究和实践进行的轰轰烈烈，而且大多实践者对翻转课堂教学的效果持积极的态度[5]。北京大学数字化研究中心的一项对翻转课堂教学实践的调查结果也说明这一点[6]：翻转课堂确实在教学中起到良好效果，对学生的学习兴趣、主动性、自信心、知识与技能的掌握以及学习成绩均产生了积极影响。但该研究同时也指出翻转课堂面临许多新的挑战：对优质网络课程资源和软硬件设备与技术支持等翻转课堂成功所依赖的环境因素和技术因素的需求许多地区无法满足；翻转的课堂对教师和学生更具挑战性：在翻转课堂中以往占课堂主体地位的授课环节提到了课前，课堂上完成知识的内化过程，这不仅对学生的学习自主性提出了更高要求，对教师课堂教学活动设计与组织能力也提出了更高要求。如何让学生有足够的学习动力课下主动观看教学视频、课上积极与老师、同学讨论并解决所学内容中出现的问题呢？这就要从激发学生的学习动机上下功夫，而任务教学法恰恰切合这种需求。

2 任务教学法的内涵

任务教学法（task-based approach），国外兴起于20世纪80年代，自21世纪引入国内以来成为大学英语教学中最重要的教学方法之一。教育部2001年制订的《英语课程标准》（实验稿）明确指出教师应尽量采用 “任务型” 的教学途径。[7]任务教学法以 “建构主义”（constructivism）理论为基础，该理论认为学生的知识内化（knowledge construction）是在真实的语言情景下，利用必要的学习资料，顺应学生的学习心理，自主或借助教师和伙伴的帮助，通过意义建构的方式获得的。所以任务教学法强调在“干”中“学”（learning by doing)，强调学习主体的体验过程和基于意义的互动学习。[8]

3 任务教学法在大学英语翻转课堂教学中的适用性

3.1 任务教学法的激励作用有利于翻转课堂有效进行

任务教学法顺利、有效执行的关键是教学任务的设计，对此任务教学法采用了激励机制，以“任务”为驱动，以完成任务的“任务环”来促成。这与文秋芳教授2014年提出的构建大学外语课堂教学理论的尝试——“输出驱动-输入促成假设”[9]不谋而合。任务环的概念出自Jane Willis[10]，他把任务教学法的基本教学步骤分为：前任务、任务环、后任务。“任务为驱动”指教师引入明确的学习任务,介绍实施任务的要求和步骤，呈现完成任务所需的知识，以任务激励学生主动探究相关知识，学生有了要完成任务的欲望才有自主探究的主动性，教师提供的相关学习材料无论是纸质的还是电子的，无论是无声的书还是有声的课才能“入眼”、“走心”；“任务环来促成”，即一项任务的完成不是线性的，它可以分解成一个个小任务，任务之间环环相扣，前一个任务是完成后一个任务的基础，这样以个人、双人、小组等形式在课堂设计的真实情景中体验、实践、融合新旧知识完成各项任务。最后展示任务，这既是深度交流、完善观点态度、完成知识内化的最后环节，也是对学生的激励，完成任务的成就感使学生对学习英语更有信心，更愿意完成下一个任务，一个良性学习环境就此形成。 翻转课堂教学中新授课在课前进行靠的就是学生的自主学习能力，提前明了任务即在学生心中形成内驱力，驱动学生主动吸收（学习）与任务相关的材料（包括课前和课中）。任务教学法的激励作用正是成功进行翻转课堂教学所必需的。

3.2 任务教学法和翻转课堂在教学流程上具有一致性

任务教学法强调在“干”中“学”，国内外专家对任务教学法的基本教学步骤的划分虽然有细节不同但大体均包括三部分：任务设置、任务执行、任务完成。与翻转课堂的各个环节：引导环节、观看视频环节和问题解决环节，在功能上是一致的，都是在任务引导及教师与同学的帮助下自主完成学习任务，都强调学习主体的体验过程和基于意义的互动学习，都注重“过程教学”，意在让学生在实践中体会知识的习得，最大限度地调动学生学习的内因，培养他们自主学习、独立发现问题、解决问题的能力。相比于传统教学，翻转课堂为任务教学法提供了更广阔的适用空间，由于网络平台的加入翻转课堂课前学习实际包括观看视频、网上讨论与测验，也就是说任务的完成在课前已经开始并完成了一个或几个任务环，课上通过师生讨论，单独或小组互助学习，集体讲解，查漏补缺、解决课前知识传递中的疑难，进一步巩固、内化所学知识，相较于传统课堂这无疑细化了任务，更有利于知识的吸收和内化，为更好、更快完成任务提供了空间。

3.3 教学目标一致：在真实情境中实现“教学效果最大化”

由以上对翻转课堂和任务教学法的介绍可以看出，无论是任务教学法还是翻转课堂其第一要义便是以“学生”为“中心”，让“学习”更“有效”地发生。其实学习是个复杂的认知过程和情感过程。知识内化的过程是渐进式的，尤其对于复杂的、非良构的不能自发建立的知识必须经过多次内化，多个情景的应用才能达到熟练掌握，即新知识与原有知识须通过不断反复的碰撞、接触才能完成内化，最终被学生掌握。[11]任务教学法不仅为学生提供了多种形式的真实情景以供知识输入、输出，而且在调动学生情感因素方面也很有效。其目的只有一个——设置确定任务、在真实情境中完成任务获得新知。由此可见二者目标一致，还是那个“唯一的目标”——“教学效果最大化”。

4 结语

任务教学法与翻转课堂教学在教学目标和教学流程上都具有一致性，而且任务教学法的激励机制恰能弥补翻转后的课堂中课前学习阶段教师无法近距离督促的缺陷，并且基于任务的教学使得教师督促这一“外因”成功转化为学生自身要完成学习任务的“内因”，更有利于翻转课堂的有效进行。目前笔者正尝试将任务教学法运用于翻转课堂实践，根据平时的观察及阶段性问卷和访谈看效果不错。具体情况笔者会待实验教学告一段落时另行总结，此处不再赘述。

［1］蔡基刚.“学术英语”课程需求分析和教学方法研究[J].外语教学与实践，2012 (2):30-37.

［2/3］乔纳森·伯格曼,亚伦·萨姆斯.翻转学习：如何更好地实践慕课与翻转课堂[M].北京：中国青年出版社,2015:12-14.

［4］赵兴龙.翻转教学的先进性与局限性[J].中国教育学刊,2013(4):65-68.

［5］缪静敏,汪琼.高校翻转课堂：现状、成效与挑战——基于实践一线教师的调查[J].开放教育研究,2015(2):74-81.

［6］缪静敏,范逸洲,汪琼.中国翻转课堂实践情况调查[R].北京大学数字化学习研究中心,2015.

［7］中华人民共和国教育部.英语课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

［8］吴忠伟.输入、输出和任务教学法[J].华东师范大学学报(哲学社会科学版), 2008(1):109-113.

［9］文秋芳.“输出驱动-输入促成假设”：构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育(季刊),2014(21):3-11.

［10］Jane Willis.Framework for Task-based Learning[M].London:Longman,1996.

［11］赵兴龙.翻转课堂中知识内化过程及教学模式设计[J].现代远程教育研究, 2014(2):55-61.

［责任编辑：李书培］

On the Feasibility of Tasked-based Approach in Flipped College English Class

LI Chun-yan
（Shandong Xiehe University，Jinan Shandong 250109，China）

Compared with the traditional classroom,the flipped classroom has higher demands not only on the ability of teachers’designing and organizing the teaching but also on students’learning ability by themselves.Task-based teaching approach exactly meets the demands:They are consistent both in the teaching goal and the teaching process,and its incentive mechanism exactly can enhance students’desire to learn new knowledge by themselves,which can contribute to get the most of the flipped classroom.

Task-based Approach；Flipped Classroom；Feasibility

此文为山东协和学院校级项目“CBI视域下的大学英语教学改革研究（XH201511）”阶段性成果。

李春燕（1973—），女，山东聊城人，硕士研究生，山东协和学院国际学院教师，讲师，主要从事英语教学及教师发展研究。