幼儿教师胜任力研究：基于BEI技术的模型构建*

董圣鸿，胡小燕，余琳燕，王 燕

(1.江西师范大学心理学院，江西省心理与认知科学重点实验室，南昌 330022；2.南昌市卫生学校，南昌 330006；3.江西师范大学学前教育研究中心，南昌 330022)



幼儿教师胜任力研究：基于BEI技术的模型构建*

董圣鸿1，胡小燕1，余琳燕2，王 燕3

(1.江西师范大学心理学院，江西省心理与认知科学重点实验室，南昌 330022；2.南昌市卫生学校，南昌 330006；3.江西师范大学学前教育研究中心，南昌 330022)

运用行为事件访谈(BEI)技术访谈32名幼儿教师，通过对叙述事件的主题分析和行为编码以及对不同绩效教师胜任特征的差异比较，初步筛选出幼儿教师胜任特征，并编制成问卷，对问卷调查结果进行因素分析，构建幼儿教师胜任力模型。模型包括基准性胜任特征和鉴别性胜任特征，其中，基准性胜任特征指的是个人特质，包括9项子特征，鉴别性胜任特征包括沟通与交往、专业知识与技能、自我意象、追求卓越、成就能力等五个维度共34项子特征。

幼儿教师；胜任力；基准性胜任特征；鉴别性胜任特征；行为事件访谈

1 引言

教师胜任力指在学校教育教学工作中，能将高绩效表现优秀的教师与一般普通教师区分开来的个体潜在的特征，主要包括能力、自我认识、动机以及相关的人格特点等个人特性(徐建平，2004)。相应地，幼儿教师胜任力指幼儿教师在幼儿教育教学工作中，能够有效或者出色地完成本职工作的个体潜在特征，主要包括能力、自我认知、动机以及相关的人格特点等个人特征。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》提出要多种途径加强幼儿教师队伍建设，公开招聘具备条件的毕业生充实幼儿教师队伍，这对幼儿教师胜任力模型构建提出了理论与实践需求。

关于教师胜任力的相关研究开始于20世纪70年代，美国中学校长协会最早开展对教育管理者胜任力的研究。20世纪80年代，英国政府也开始重视教师胜任力的研究，强调的是工作胜任力的基本标准。一些学者(Southworth，1990；pedler，1991；Danielson，1996；Sternberg，2002)构建了许多与教师相关的胜任力模型。国内学者(蔡永红，2001；蔡永红，林崇德，陈学锋，2003；曾晓东，2004；韩曼茹，2004；李英武，2005；姚蓉，2008；徐建平等，2011)也对教师胜任力进行了研究。但由于幼儿教师的启蒙性和幼儿教育的特殊性使得这些结果无法直接使用。

国内也有学者开展了关于幼儿教师胜任力结构的研究，但是，这些研究过程不是严格按照胜任力模型构建的过程来构建的，可能会出现结构上的缺陷。根据McClelland、McBer公司、哈佛商学院等的研究(Spencer，1993；McClelland & David，1998)，以行为事件访谈法构建模型的方法主要步骤是：确定绩效标准；选择效标样本(即绩优组和普通组)；获取效标样本的胜任特征的资料(最主要的方法是行为事件访谈)；分析数据资料(编码)；建立胜任力模型；验证胜任力模型。而国内关于幼儿教师胜任力的研究没有严格遵循这一过程要求，一部分研究采用理论分析构建的方法来构建幼儿教师胜任力模型(秦旭芳，高丙成，2007；朱晓颖，2007)；另有一些研究虽然是采用BEI技术来构建幼儿教师胜任力模型，但在构建步骤中或多或少地存在一些问题。翟西宝和张贞齐(2015)笼统介绍了根据已有研究及幼儿专业标准，对部分教师进行访谈得到幼儿教师胜任力特征，并没有阐述幼儿教师胜任力特征构建的整个过程。张英娥(2008)、陈娟(2009)、汤舒俊和徐红(2015)都只对优秀幼儿教师进行行为事件访谈，由于胜任特征是指能将某一工作(或组织、文化)中表现卓越者与表现平平者区分开来的个人潜在的深层次特征(Spencer & Spencer，1993)，因此在访谈时必须对效标样本进行区分。相对而言，孟丹华(2015)、王强和宋淑青(2008)研究较好地遵循了BEI技术构建胜任力模型的要求，但其前者对优秀组和普通组的绩效区分标准没阐述清楚，后者没呈现编码者信度检验结果，而这正是使用BEI方法建模时的两个关键环节(徐建平，2004)。

因此，研究拟严格遵循BEI技术构建模型的方法，选取优秀组和普通组幼儿教师，通过BEI技术获取幼儿教师在教学工作中发生的关键行为，运用主题分析和内容分析方法对行为事件进行编码，探寻幼儿教师胜任特征，并在此基础上编制幼儿教师胜任特征问卷，通过探索性因素分析对所有胜任特征进行归类，构建幼儿教师胜任力模型。

2 方法和步骤

2.1 被试

研究包括两大环节，第一个环节为BEI访谈资料的质性研究，第二个环节为在质性研究基础上构建幼儿教师胜任特征问卷进行问卷调查研究。两个研究环节的被试情况分别为：

(1)在某市选择4所一级一类的省级示范幼儿园，从中选取32名幼儿教师，其中，优秀组15人，普通组17人。是否为优秀或普通教师，是由幼儿园园长、保教主任等幼儿园专家组依据如下四个原则综合考虑予以确定：①有丰富教学经验；②是本幼儿园的骨干老师；③深受幼儿喜爱，家长肯定的幼儿教师；④在实际工作中，参加过各类教育教学活动，并有优异成绩的幼儿教师。

在32名正式访谈的教师中，年龄最大的47岁，最小的22岁。教龄最长的28年，最短的一年不到。其中，平均年龄35.52岁，平均教龄16.41年。

(2)在某市随机抽取9个幼儿园，选取幼儿园所有从事教育教学工作的在岗教师。发放问卷257份，有效问卷229份。其中优秀组110人，普通组119人。优秀与普通组的区分同上。

2.2 工具

(1)录音笔和记录用的纸笔。

(2)《幼儿教师BEI访谈纲要》和《访谈问题参考》。《BEI访谈纲要》的编制主要参考行为事件访谈的具体步骤，结合研究目的和幼儿教师工作的具体情况编制而成。《访谈问题参考》的编制是围绕行为事件访谈法的STAR工具(彭剑峰，荆小娟，2003)编制而成。

(3)基于访谈资料分析得到的胜任特征编制而成的《幼儿教师胜任特征问卷》。

2.3 步骤

2.3.1 BEI访谈资料质性研究的步骤

(1)预访谈

选取12名幼儿教师进行预访谈，对6位访谈工作成员进行访谈训练，确保访谈工作成员掌握《幼儿教师BEI访谈提纲》《访谈问题参考》和访谈技巧；同时，对《BEI访谈纲要》《访谈问题参考》进行必要的修改、补充和完善。

(2)正式访谈

根据《BEI访谈纲要》《访谈问题参考》，对32名被试实施行为事件访谈并录音。访谈过程采用双盲设计，访谈工作成员和被试均不知道接受访谈人员属于优秀组还是普通组。具体访谈过程中，要求受访谈者分别描述他们在工作过程中的三件成功事件和三件失败事件。并详细描述事件的过程，起因，涉及的人和事，当时的想法和感受。

(3)访谈录音文本转录

整理录音，转录文本，编号打印，删除一份阐述冗长且较大程度偏离主题的无效录音，以及有一访谈对象录音失败，所以，一共产生30份访谈文本，共计约24万字。

(4)基于文本进行胜任特征编码

组织6位成员分别对预访谈结果进行编码，最终选取2位编码一致性程度最高的编码人员，通过主题分析和内容分析方法识别主题和编码，对所有正式访谈文本进行编码。编码完成后，对编码不一致的编码，经过5人专家讨论决定最终编码。

(5)统计分析编码结果

统计指标有访谈时间、文本字数、胜任特征频次、编码归类一致性和编码者信度。然后验证统计指标的有效性，检验两组被试胜任特征的差异。数据处理使用SPSS 18.0统计软件。

2.3.2 问卷调查研究的步骤

(1)构建《幼儿教师胜任特征问卷》

问卷的构成包括三个部分：指导语，题项和被试个人信息。问卷测验的胜任特征题目按照是否能够显著区分优秀幼儿教师和普通幼儿教师的程度，采用5点计分法(1-完全不能区分、2-区分度不太明显、3-有点区分作用、4-比较能够区分、5-能够有效区分)。问卷编制完毕，邀请他人填写和检验问卷，对言语不当的句子进行修改，对可能理解不清楚或者理解可能会有偏差的胜任特征进行解释说明。最终形成《幼儿教师胜任特征问卷》。将问卷的胜任特征词条按字母升序和字母降序分别印制，以避免各维度题目集中呈现产生顺序效应。

(2)问卷施测

问卷施测采用单盲设计，主试按照优秀幼儿教师和普通幼儿教师分别发放问卷，但被试不知道有优秀组和普通组之分。

(3)问卷数据的整理与分析

对每一份有效问卷进行编号，将数据录入EXCEL软件，对于各题选择的选项一致或者缺失值较多并且被试对选项的选择无法判断的问卷予以剔除。将数据读入SPSS18.0软件，对所有数据进行描述性的统计分析。

(4)构建幼儿教师胜任力模型

采用探索性因素分析，将所有胜任特征进行归类，最终形成幼儿教师胜任力模型。

3 结果

3.1 访谈字数与访谈时间分析

优秀组和普通组平均访谈字数分别为9263字和6874字，平均时间分别为2534秒和2484秒，数据符合方差齐性假设。t检验结果表明，两组访谈字数差异(t=2.112，p=0.044)具有显著差异，说明优秀组的访谈文本平均长度显著性高于普通组，而访谈时间差异(t=0.152，p=0.880)无统计学意义。

对幼儿教师实施访谈过程中发现，优秀组幼儿教师能够较快、较多地回忆发生在工作情境中的印象深刻事件，并且能够进行详细和完整的描述。而普通组幼儿教师对自己过去在工作情境中发生的印象深刻事件不能很快地进行回忆，回忆持续时间长，对能够回忆的事件只能笼统讲述，并且觉得印象深刻的事件很少。这可能和不同组别幼儿教师在语言表达能力、对工作事件的关注度和反思有关。

3.2 胜任特征频次分析

不同组别幼儿教师在同一胜任特征项上的频次差异结果见表1。

表1 不同组别幼儿教师在同一胜任特征项上的频次差异结果

注：*优秀幼儿教师体现的胜任特征，而普通组幼儿教师没有体现的胜任特征。

对51项幼儿教师胜任特征进行频次分析，其中有3项胜任特征的频次不存在差异，分别是公平、鼓励他人和智慧，予以删除。将内涵相似的特征进行合并或替换，主要有：将帮助他人并入指导能力，积极的态度并入提升的动力，经验总结并入勤于钻研，敢于承认错误和公平并入正直诚实，稳定的情绪并入情绪觉察能力；将职业道德用服务意识予以替换，感动用自尊心予以替换，平常心用谦虚予以替换。通过删除、合并和替换，最后保留43项幼儿教师胜任特征。

3.3 归类一致性和编码者信度

对2位编码者的访谈文本编码归类一致性和编码者信度进行检验。分析采用徐建平和张厚粲(2005)提供的温特(Winter，1994)动机编码手册中的一致性计算公式*CA(归类一致性)=2S/(T1+T2)，式中，S表示编码者编码归类相同的个数，T1、T2分别表示两位编码者的编码个数。，和基于编码归类一致性的编码信度系数公式*R(信度)=(n×平均相互同意度)/[1+(n-1)×平均相互同意度]，式中，相互同意度=2S/(T1+T2)，同上含义；n为编码者人数。平均相互同意度是编码者对每个访谈文本编码归类一致性的平均值，采用该公式可计算编码总信度；将式中"平均相互同意度"用"相互同意度"替换，可计算每个访谈文本的编码信度。。

结果表明，对30份访谈文本的编码归类一致性指数的分布在0.23到0.72间，其中0.6以上占40%，0.4～0.6占40%，0.2～0.4占20%，总的归类一致性为0.502。编码信度系数值从0.38到0.84，其中0.7以上占47%，0.5～0.7占40%，0.3～0.5占13%，总体编码信度为0.697。因为归类一致性是对编码信度最严格的要求，不仅要求出处一致，而且还要求等级相同，归类难度较大，因此，部分特征归类一致性的值稍低，但与以往的研究比较，这个归类一致性是可以接受的。由此表明，2位编码者一致性比较高，符合心理测量学要求。

3.4 问卷调查的因子分析

3.4.1 探索性因素分析的结果

探索性因素分析KMO值为0.943，巴特利特球形检验卡方值为6824.367，自由度903，显著性р值为0.000，表明适合进行因子分析。

因子提取的方法采用主成分分析法，用方差最大正交旋转，提取因子的标准为特征值大于1，因子提取数量不限定。最终有6个因子特征值大于1，6个因子累积变异解释率达69.50%。经过方差最大正交旋转后，得到所有变量在每一因子上的因子载荷指数情况，并判断每个因子包含的具体变量。根据因子包含的变量，将6个因子分别命名为个人特质、专业知识与技能、自我意象、追求卓越、成就能力、沟通与交往。具体43胜任特征因子分析结果见表2。

表2 43项胜任特征因子分析结果

3.4.2 优秀组与普通组因子得分的比较

计算因子得分，比较优秀组幼儿教师与普通组幼儿教师在6个因子上是否存在显著性差异。结果见表3。

表3 不同组别幼儿教师在6个因子上的显著性检验

注：*表示在0.05水平上显著；**表示在0.01水平上显著；***表示在0.001水平上显著。

优秀组幼儿教师和普通组幼儿教师在个人特质上差异不显著，但是在专业知识与技能、自我意象、追求卓越、成就能力和沟通与交往这五个因子上的差异有显著性意义。

4 讨论

4.1 模型构建过程的评价

徐建平(2004)指出，使用BEI方法建模时，不管研究的过程和研究的内容如何，访谈过程和编码环节都是决定胜任力模型建模成败的关键。

其中访谈过程环节，主要在于两点：一是选取的样本必须有代表性，作为运用BEI方法建模，必须访谈绩效优秀组与普通组；二是访谈主持者必须有较好的能力，能有效地询问探测性问题，保证访谈资料的有效性。研究严格遵循运用BEI技术建模的思路，严格按照专家组制定的绩效标准，采用双盲设计访谈并获取优秀组和普通组幼儿教师的行为事件资料，对比以往一些研究中只对高绩效教师进行访谈(张英娥，2008；陈娟，2009；汤舒俊，徐红，2015)，从访谈设计角度确保了访谈资料的有效性。其次，正式访谈前以12名教师为预访谈对象对6位访谈工作人员进行访谈训练，同时，研究制订了《幼儿教师访谈纲要》和《幼儿教师访谈问题参考》，对访谈过程，和访谈过程可能遇到的问题及追问，以及访谈获得的资料应包含哪些信息点都做出了全面规定，这从访谈操作过程角度确保了访谈资料的有效性。

编码环节是保证研究客观性的重要环节，如果使用单一人员编码，或者使用多人分别对不同访谈文本进行编码，然后汇总分析，这都可能使编码过程无法排除主观性。为保证编码的客观性，研究采用两位编码者独立编码，然后考察了二者编码归类一致性和编码信度，尽管有少数文本的编码归类一致性和编码信度不是很高，由于研究采用的资料驱动的编码模式，因此总体上说，编码归类一致性和编码信度是符合测量学要求的。而对于编码不一致的地方，采用了五位专家讨论决定的办法，不是由研究者一人单独决策，这也在相当程度上保证了编码的客观性。

4.2 幼儿教师胜任力模型

4.2.1 幼儿教师的基准性胜任特征

以往研究基本上把中小学教师或幼儿教师胜任力区分为基准性胜任特征和鉴别性胜任特征，研究发现优秀组和普通组在个人特质上的差异不显著，因此可称为幼儿教师基准性胜任特征，反映的是对幼儿教师工作的基本要求，包括宽容性、正直诚实、热情、耐心、谦虚、细心、责任心、爱心、尊重他人9项子特征。

幼儿教师的这些基准性胜任特征与王强和宋青(2008)、孟丹华(2015)和翟西宝(2015)研究中的部分基准性胜任特征吻合，也提出一些新的特征。王强和宋青(2008)幼儿教师基准性胜任特征中对幼儿的爱心与细心与研究中的爱心、细心对应；孟丹华(2015)幼儿教师普遍胜任特征中的责任感与研究中的责任心对应；翟西宝(2015)幼儿教师基本胜任特征中有耐心、有保护幼儿安全的责任感与研究中的耐心、责任心对应。同时，宽容心、正直诚实、热情、谦虚、尊重他人等特征是以往基准性胜任特征中没有的。另外，陈娟(2009)提出的幼儿教师普遍胜任特征中观察力、分析与评价、设计与策划、专业知识、团队协作等特征与研究发现的幼儿教师鉴别性胜任特征相似，这些特征优秀组与普通组的因子得分存在显著差异，归为鉴别性胜任特征应更为合理。

与中小学教师基准性胜任特征相比，幼儿教师基准性胜任特征中的宽容心、正直诚实、热情、谦虚、尊重他人等特征与徐建平(2006)提出的宽容性、正直诚实、热情、尊敬他人相似。但是，幼儿教师的耐心、谦虚、细心和爱心等基准性胜任特征，是中小学教师胜任特征中所不具有的(徐建平，2006；李晔，2016)。

4.2.2 幼儿教师的鉴别性胜任特征

优秀组与普通组在专业知识与技能、自我意象、追求卓越、成就能力和沟通与交往上差异显著，因此可归属为幼儿教师鉴别性胜任特征，反映了优秀教师行为中显著高于普通教师的一些胜任特征，是鉴别优秀教师和普通教师的胜任特征。

这五个维度的鉴别性胜任特征由34项子特征构成。专业知识与技能包括教育教学技能、分析性思考、反思能力、计划性、专业知识、指导能力、创造性、灵活性、应变能力、组织管理能力、观察能力；自我意象包括自我调节、自我激励、自我控制、自我评估、自尊心、自信；追求卓越包括挑战与支持、提升的动力、勤于钻研、不断学习、团队协作、效率感；成就能力包括决策能力、善用人才、策略性、迁移能力、批判性思考；沟通与交往维度包括关系协调能力、情绪觉察能力、沟通技能、服务意识、理解他人、独立见解。

幼儿教师的这些鉴别性胜任特征与以往关于幼儿教师胜任力研究既有一致的地方，也有新提出的一些特征。王强和宋青(2008)幼儿教师鉴别性胜任特征中幼儿身心发展规律理解力、幼儿学习领域的掌握度、对幼儿的观察与研究力、幼儿课程开发与应用力、丰富安全学习环境营造与监控力、幼儿多元个性理解与引导力和专业实践反思与调控，可与研究中的理解他人、专业知识、观察能力、勤于钻研、教育教学技能、指导能力、自我控制和反思能力等对应；陈娟(2009)优秀幼儿教师鉴别性胜任特征中应变能力、自我反馈、因材施教、情绪管理、教研能力、成就导向、组织管理能力、自信，可与研究中应变能力、自我评估、教育教学技能、情绪觉察能力、勤于钻研、挑战与支持、组织管理能力、自信等对应；孟丹华(2015)幼儿教师鉴别性胜任特征中科研能力、危机管理、组织能力、自信力、自我评估、人际交往自我调节能力、主观能动性、职业导向、目标导向和幼儿需求导向，可与研究中的勤于钻研、应变能力、组织管理能力、自信、自我评估、沟通能力、自我调节、挑战与支持、不断学习等对应；翟西宝(2015)幼儿教师核心胜任特征中熟练掌握幼儿所学文化知识、教学方法灵活有效、主动更新专业知识、冷静分析突发事件、主动提高幼儿学习生活能力、对教师职业有兴趣、积极应对压力挑战、改善自我，可与研究中的专业知识、灵活性、教育教学技能、应变能力、提升的动力、挑战与支持、自我激励对应。但是，研究得出的团队协作、效率感、关系协调能力、沟通技能、独立见解、创造性和计划性等特征是以往研究没有提出来的。

与中小学老师胜任力的鉴别性胜任特征相比，研究得出的鉴别性胜任特征完全包涵了徐建平(2006)提出的鉴别性胜任特征。并且，研究得出的组织管理能力、创造性、团队协作、反思能力、沟通技能、分析性思维等特征在徐建平(2006)中归为基准性胜任特征，这可能也反映了中小学老师与幼儿园老师胜任力要求上的差异；这些特征在其他的一些研究中，也被归为鉴别性胜任特征(彭玉，2009；曹蓉等，2016；李锐，2016；李晔等，2016)，因此也支持了研究得出结果的有效性。

5 结论

建构的幼儿教师胜任力模型包括基准性胜任特征和鉴别性胜任特征。其中，基准性胜任特征指的是个人特质，包括9项子特征。鉴别性胜任特征有专业知识与技能、自我意象、追求卓越、成就能力、沟通与交往五个维度34项子特征。

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A Study of Competency for Kindergarten Teachers：Structure Model Based on BEI

Dong Shenghong1，Hu Xiaoyan1，Yu Linyan2，Wang Yan3

(1.School of Psychology，Jiangxi Normal University，Jiangxi Key Laboratory of Psychology and Cognitive Science，Nanchang 330022；2.Nanchang Health School，Nanchang 330006；3.Research Center of Preschool Education，Jiangxi Normal University，Nanchang 330022)

The essay constructed the competency model of kindergarten teachers by employing BEI(Behavioral Event Interviews)technology.The program has interviewed 32 kindergarten teachers，analyzed the themes，complimented behavior code and compared the competency character of the teachers with different achievements，then worked out the kindergarten teachers questionnaireand analyzed it with explore factor method.The model includes 9 benchmark competency characters which is the group of individual.The model also includes 34 distinctive competency characters，all the distinctive competency characters are divided into 5 groups of competency characters，which are the character of communication and exchanges，professional knowledge and skills，self-image，the pursuit of excellence，achievement.

kindergarten teachers；competency；benchmark competency characters；distinctive competency characters；behavioral event interviews

国家社会科学基金“十二五”规划2013年度教育学一般课题(BBA130017)。

B841.2

A

1003-5184(2016)05-0451-07