阅读教学：亟待文本“轴问题”的滋养

钱海萍

当下阅读教学现象鲜明：教学问题琐碎无味、教学目标庞大繁杂、知识体系混乱，等等，这些背离了文本自身的内在逻辑，模糊了文本阅读教学的边界。找不准阅读教学的“主问题”这根“轴”，阅读教学正在被“肢解”。这根“轴”只有扎在文本特质的土壤里，才能生出理性的火花。因此，寻找文本的特质，才是阅读教学“轴问题”产生的理性回归。

一、锁定文本言语特质：阅读教学“轴问题”的立根之本

1.“言语内容”与“言语形式”的共生

内容与形式是课改以来一直争论不休的话题，因为我们从根本上缺乏实践关怀。笔者以为，问题的关键，在于对言语内容与言语形式之间的关系是辩证理解的。怎样寻找内容与形式融合的切入点？不同的文本特质决定了建构策略的不同。

教学《姥姥的剪纸》时，学生先质疑，教师再梳理，归纳研究“轴”问题：默读课文，你从文中的“神”和“拴”两个字中读懂了什么？说说你的理由。让学生紧扣文本的言语形式，即姥姥的剪纸技艺高超，魔力巨大，像一根无形的绳子牵着我，其实牵住我的不仅是姥姥的剪纸，更是姥姥与“我”之间浓浓的祖孙情。

找到内容与形式的结合点，“主问题”成为拉动全文言语材料的“轴”。那些有“陌生感”的语言往往隐含着语言表达的规律与艺术，值得我们细细咀嚼与品味。让学生在语言精华处驻足鉴赏，追求言语内容与言语形式的“同生共长”。

2.“言语表达”与“言语理解”的融通

所谓“言语表达”，就是指个体的言语输出。它是从意义到发出声音或写出文字，从内部言语转化为外部言语的过程。“言语理解”可分为“言语感知”和“言语获知”两个基本阶段。“言语感知”就是指接受言语的声学信号，“言语获知”是指在接收言语声学信号的基础上获取言语的信息内容。

教学《广玉兰》与《夹竹桃》两课时，可以整合起来教，针对文本的特点抓主问题：默读课文，请从课文内容和写作方法两个方面比较阅读《广玉兰》与《夹竹桃》，抓住这两种花的香气、形色、品质三个方面谈谈自己的感受。懂得取舍，这样的课堂干净、凝练，提高了阅读教学的效率。

教师让学生通过“言语获知”，获取文本的言语信息内容，并在此基础上运用自己的语言来比较内容与写法的不同。能够进行“言语表达”，是建立在“言语理解”的基础之上。

3.“言语实践”与“言语智慧”的创生

特级教师杨金林校长曾说：言语实践是指学生有内在需要、有明确表达目的和交流对象、有特定语境的言语活动。这种实践既能使所学的东西在运用中增值，又能使学生在运用中生成新的言语和新的情思。

特级教师薛法根也说过：语文教学就是要着力发展学生的言语能力，进而培养学生的言语智慧，这是语文教学的“根”。我始终坚持，语文教学应以发展学生的言语智能为中心，走向生活、走向运用、走向智慧，让学生在语言文字的丛林中散步。

二、捕捉文本情感特质：阅读教学“轴问题”的感性基点

1.入情：学生贴近文本的切入点

如果说文本的言语特质是显性的、鲜明的，那么文本的情感特质则是隐性的，需要教师在解读文本的基础上，适当借助辅助手段，把文本的情感“晒”出来。人情，是学生靠近文本的前提。

教学《半截蜡烛》时，教师往往把人物的语言、心理、动作等描写作为重点，其实文本中一波三折的故事情节才是文本的特质所在，“轴”问题为：这半截蜡烛中藏着怎样的故事呢？你从故事中读懂了什么？引导学生一步步走向半截蜡烛，走向伯诺德夫人一家三口，帮助学生实现对文本的情感解读。

教师范读是对学生情感的呼唤，成为帮助学生走进文本深处、触摸语言温度的无形拐杖，当学生沉浸于这样的“受动学习”中，学生“入境”了，才有情感的丰富，才会深刻的体验。

2.动情：学生走进文本的着力点

学生不入情、不动情，很多情况是课堂未能形成某种情境的“场”。阻碍、隔断学生对文本情感的体会和共鸣的因素很多，其中核心因素是缺少情感的“传染”，因为教者没有在文本中找到打动学生的“软肋”。

教学《天鹅的故事》，“轴”问题设计：老天鹅痛吗？全文不见一个“痛”字，你从哪里读出了“痛”？在学生的品读、玩味中，老天鹅的勇敢、顽强赫然纸上。再配上大提琴独奏的《往事》，想象一下面对遍体鳞伤的老天鹅，那些终于吃到食物的天鹅会对他说些什么呢？

情感的基本特点是“传染”，感情在传染中会变得越发浓厚、悠长。真切的“音乐”是最好的创设情境的手段，师生在美妙的音乐中进行心灵对话，完成了阅读教学“美丽的转身”。当然，一切音乐渲染的前提是适合。

3.抒情：学生跳出文本的生长点

就如一位哲学家所言：人，无法抓住自己的头发把自己拎起来。我们需要跳出文本看文本，这样才能产生无限的学力。阅读教学需要学生进入作品，也需要时而跳出来，与作品保持一定的距离，用客观的眼光去审视。“入”与“出”创造了张力，使我们避免落入单纯的吹捧，拥有个人的见解。

三、追寻文本逻辑特质：阅读教学“轴问题”的理性向度

1.从演绎文本走向培养学生抽象思维的发展

抽象思维是人们在认识活动中运用概念、判断、推理等思维形式，对客观现实进行间接的、概括的反映过程，属于理性认识阶段。阅读教学中，教师多停留在感性认识的浅层次上。阅读教学急切需要关注学生抽象思维的发展。

教学《安塞腰鼓》时，把重点落在安塞腰鼓响起时的气势上，配上视频，给学生视觉上的冲击。教学的“轴”问题：文中四个“好一个安塞腰鼓”反复使用有什么好处？引导学生步步深入，弄懂作者写安塞腰鼓的目的是歌颂安塞人不屈不挠的精神。

“轴问题”的设计不能停留在表层，要让学生走进文本，走到语言文字的背后，去触摸能撞击学生心灵的东西，挖掘与利用教材中的理性思维，促进学生抽象思维的发展。

2.从质疑文本走向促进学生批判思维的形成

批判思维是指在我们思维的过程中，通过反思、分析问题来做出决定并解决问题的能力。这种思维被定义成一种“理性的评判”。如何提出一些探索性问题是非常必要的。

教学《船长》，雨果的时代跨越百年，能否从学生的视角来观照文本呢？设计“轴”问题：文中的船长给你什么印象？如果你是这名船长，面对生死，你会怎么选择？同学们针锋相对，诠释自己对生命和责任的理解。

今天教育的“生命观”里，对学生来说，在不违背仁义道德的前提下，活着是对生命的尊重。要鼓励学生对文本的大胆质疑，培养他们的怀疑精神和思辨能力，促进其批判思维的形成是当下阅读教学的朝向。

3.从建构文本走向催生学生创新思维的萌发

创新性思维是以开拓创新为导向的思考模式。语文教育要“守正出新”，在继承中发展，在发展中创新。阅读教学历来师问生答，正好砍去了学生独立发现问题，提出问题，并且分析问题，解决问题这样一个逻辑过程。

教学《珍珠鸟》一文时，让学生比较人教版和苏教版哪一种结尾更好？你来试试，撰写结尾。教学《桂花雨》《月光启蒙》《我和祖父的园子》等课文时，与原文对比，你认为删改的部分需不需要在课堂拓展？说说你的理由。

阅读教学中，根据文本的特质，关注思维深刻性的历练过程，我们需要有“虽不能至，心向往之”的深远责任意识。拓宽的目的最终是为了走向文字的深远和思维的深刻，教会学生学会用自己的大脑思考问题，思维的特点从感性趋向理性，在阅读教学中有效地促进学生理性思维与语言表达的发展。

总之，我们在思考教育问题的时候，想想它的“本”在哪里，顺藤摸瓜，顺理成章，孔子说，“本立则道生”。只有从文本“特质”出发，滋生出“轴问题”，围绕主问题这个洞凿下去才能见到语文的汪洋大海，才会在阅读教学的轨道上自在运行。