跨学科教学视阈下的教师角色意识

陈彩霞+朱雪梅

【摘 要】跨学科教学对中小学教师的角色定位、专业发展提出了挑战。本文以史、地交互协同跨学科教学实践研究为例，分析了跨学科教学视阈下教师应具有的三种角色意识：价值意识、敏感意识和包容意识。

【关键词】跨学科教学；角色意识；教学实践；学科结构

【中图分类号】G63 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）54-0007-03

【作者简介】1.陈彩霞，江苏省扬州市竹西中学（江苏扬州，225007）教师，高级教师，扬州市特级教师；2.朱雪梅，南京师范大学（南京，210097）教师教育学院教授。

以核心素养体系为基础，对各学科教学的统整体现了课程改革的科学性和时代性。跨学科教学符合现代学科发展趋势，体现了科学世界的整体性。但由于受制于长期的学科壁垒以及目前师范院校的课程体系，大部分中学教师仍习惯于本学科知识的传授，对于其他学科的基础知识与基本技能都缺乏了解。跨学科教学对中小学教师的角色定位、专业发展提出了挑战。本文主要以笔者所在学校进行的史、地交互协同、跨学科教学实践研究为例，简要分析跨学科教学视阈下教师应该具备的角色意识。

一、价值意识

跨学科教学是学生发展的需要，是科学发展自身的需要，是全球经济和人类社会发展的需要。教师如能认同跨学科教学的价值，形成文化自觉，理解跨学科教学的内涵，形成实践自觉，就能将国家人才培养需要与学生个体的发展统一起来，就能尽到教书育人的社会责任。

1.充分认识跨学科教学及价值取向。

跨学科学习是培养和发展学生的整体素养、综合思维方式、创新精神和探究能力的良好载体。跨学科学习是超越学科界限，结合个人、社会和学科的需要，围绕主题进行探究的改变性的学习过程。它在拓宽学生知识面，培养创新意识和能力以及综合能力、协调能力、应变能力、解决综合问题能力等方面是传统的学科教学所不能比拟的。

例如，在学习人教版《地理》八年级下册《祖国的首都——北京》这一节时，地理教师多从地理位置、自然条件等方面分析北京成为都城的有利条件。但事实上，北京3000多年建城史和800多年建都史的背后还有军事因素、政治因素、文化经济因素，等等。历史学科的这些知识如果能融入学习，对学生来说不仅仅是知识的拓展，更是学生知识建构方式的转变。[1]

2.坚定跨学科研究价值的立场。

作为一种新的教学形态，跨学科教学呈现的课程整合、内容重构、教学变革、学习创造使得课堂的教与学方式焕发出新的生机。从课程研究的角度看，学科之间的融合教学使得中学的课程领域变得异常广阔。以中学地理来说，跨学科教学开辟出许多新的教学研究领域，例如历史地理、植物地理、地球物理、景观地理等教学领域都有广阔的研究价值和发展前景，而与之相关的课程结构、课程设计、教学方法、教学策略及其评价标准等，也具有了重新建构的积极意义。

总之，跨学科教学有价值、有理性、有创新，前景广阔却又任重道远。教师要充分认识跨学科教学在人才培养中的价值，清醒认识、理解、体验和规范自身的角色地位。

二、敏感意识

从参与主体的角度来分析，学科融合既包括由专家完成的理论层面上的课程融合，也包括由教育实践者实现的在真实教学情景中的结合。[2]目前国内关于中学跨学科的课程整体建设资源比较贫乏，因此对中学教师现有的跨学科知识和课程整合能力都提出了挑战。

跨学科课程的建构，不仅要求学科本身具有高度的知识统整性和内容整合性，而且更加突出教师价值判断以及自主建构能力。首先，教师要将本学科与其他学科的学科知识进行整合；其次，在教学实践过程中，将整合后的跨学科知识与具体教育情境相融合。实现以上两个层面上的构建，需要教师进行价值判断，需要教师具有敏感意识：整合的主题是什么？整合学科的哪些知识？需要达到的整合目标是什么？整合知识点的素材有什么？这些素材能否为整合主题服务？整合的具体教学策略有哪些？等等。

1.保持敏感意识，捕捉跨学科教学的价值和信息。

在了解学科新的研究成果、新的思想观点、新的资料素材的基础上，教师要对不同学科知识及逻辑结构进行整理加工、分析研究、整合融合、重新建构以实现学科间的真正融合。这是一个复杂的过程，需要教师对不同学科的知识、素材及跨学科的社会、社会现象有着敏感意识，有着充满情感和理智的领悟能力。这种敏感意识是教师对学科教学的价值和信息从浅表联想到深度感知的桥梁，是教师对事物的认识由外在表象深入到内在必然的通道。

敏感意识对于教师进行跨学科教学具有积极意义。以跨学科研究课“台湾”为例，地理教师是这样导入新课的：“国务院前总理温家宝曾经说过，元朝有一位画家叫黄公望，他晚年画了一幅著名的《富春山居图》。几百年来，这幅画辗转流离，在明朝末年被毁为一大一小两段。现在一段在浙江省博物馆，一段在台北“故宫博物院”，这两段画什么时候能合在一起？画亦如此，人何以堪。那么，台湾究竟在哪里？那里又发生了怎样的故事？《富春山居图》为什么会分隔两地？其中一段如何到的台湾？……想了解台湾的前世今生，就必须要认识台湾的位置、自然与人文特点。”如此导入，巧妙地将历史与地理相关的问题联系起来。这个历史素材的信手拈来，源自教师多年来自觉的敏感意识，即对与地理学科相关的信息、现象、问题及其之间联系、发展可能性等保持一种教学的敏感性，并能够优化各种配置。这种自觉敏感意识会促使教师积极主动地捕捉有教学价值的各种信息材料，探求和实践符合理性的教学进程。跨学科教学的本质特征就是基于常识的再建构，是将静止的知识改造为对生活保持敏感性的知识。可以认为，教学的敏感意识是教师专业智慧的标志之一。

2.借助教学敏感，修正教育教学实践。

教师的教育教学敏感意识越强，对相关学科的知识结构、内容逻辑以及学科间的内在联系的认识越深刻，越能在教学实践过程中主动思考、观察，越会不断地反思自己的教育教学，从而促使教育实践以更有利于学生发展的方式展开。敏感意识可以成为教师提高教学实践反思的原动力，促进教学思想的内在变革，进而促使课堂教学行为改变。

仍以“台湾”为例。关于台湾与大陆的渊源，从地理学科角度分析，教师一般可以向学生提供这样的素材：大约在几百万年以前，由于部分陆地下沉，海水进入形成了台湾海峡，台湾才与大陆分离，称为台湾岛。这个素材从地质学角度说明台湾与大陆的渊源，是说明台湾与大陆不可分割的重要素材。但一个有强烈敏感意识的教师会意识到这个素材的知识结构角度的单薄，会从教育改革主体意识和求真求实的责任感出发，对这种渊源关系的认知结构自觉地进行信息搜索，将之前所获得的重要的、复杂的信息，通过细化、加工、整合，完善“台湾与大陆的渊源”的知识结构。比如补充“从血缘关系认识台湾与大陆的渊源”：台湾的居民中，汉族占98%，主要是福建、广东两省的移民及其后裔；大部分人还保留着乡音。再如补充“从历史文化角度认识台湾与大陆的渊源”：历史上台湾就是我国领土，台湾和福建两省许多居民都共同尊奉妈祖等。本案例中，教师通过对元认知方面的辨别、对比，敏锐地发现自己在思考维度方面的单一性，并通过学科知识整合而加以更正。教师敏感意识的保持有助于师生在跨学科学习时深刻理解学科之间具有怎样的相关性以及学科领域内怎样重构的意义，有助于师生理解和收集越来越多的学科之间的信息，从而可以利于师生创造性思维和发散性思维的发展。

三、包容意识

包容意识体现教师的善意与智慧，体现兼收并蓄、有容乃大的价值诉求。不同学科，其内容建构、认知方式是不同的：数学、物理、化学需要依靠实践和操作，语文需要依靠对思想和观点进行讨论，音乐需要依靠自由的表达，地理学科需要综合性思维。不同学科教师的教学风格也是不同的：数学偏重理智和逻辑，语文偏重情感和审美，地理偏重图像和推理，这使得课堂文化千差万别。而不同的学生在学科基础、个性行为、学习能力和状态中也会产生许多差异。因此，我们需要包容不同学科的认知方式、不同教师的教学风格、不同学生的个体差异。保持内省精神，保持谦逊心态，尊重差异，博采众长，这是跨学科教学的前提条件。

1.包容不同学科之间的文化差异和价值差异。

跨学科教学打破现代学科划分形成的学科壁垒，以开放的视野进行教学，立足于学科间思维方式和学科文化深度理解上的融合通贯，是不同学科理论的融合和研究方法的交叉，是不同学科文化背景、研究思路，甚至是研究习惯之间的沟通。跨学科教学不是各学科知识内容的机械组装，不是各学科教学方法的简单叠加。在这种方式下的教育教学，已经超越了知识本身的范畴，被赋予更深刻的文化意义。能够担当这样跨学科教学的教师必然拥有包容意识，包容不同的学科价值和专业表达行为。

跨学科教学过程中，不同学科的教师在思维碰撞中相互接纳、求同存异。如在历史学科的教学中，教师关注时间维度的变迁与观察，而地理学科则更加关注空间维度的分析与思考。“台湾”这节课，地理教师侧重让学生了解台湾省的位置和范围，分析其自然地理环境和经济发展特色。而历史教师会通过历史沿革，了解郑成功收复台湾和清朝在台湾的建制，让学生认识到台湾是中国不可分割的一部分。两种不同学科思维方式的融合，就能促进学生对台湾形成多维度、立体化的认识。

2.包容学科教师的教学行为和方式。

跨学科课程的开发过程，是不同学科教师围绕一个主题进行交流、碰撞、协作的过程。随着跨学科教学中学科数目增加、综合类内容增多，方式日趋复杂，不同的学科和领域的教师必须自觉地走到一起，彼此互动交流、扶携支持，包容彼此的教学理念、教学风格，开展合作性的教学研究。

如根据扬州乡土教材《扬州地理》和《扬州历史》，教师确立主题式的史、地交互协同研究课——《大运河与扬州兴衰》。在这节课的备课过程中，学校的史、地学科教师就“课堂问题由谁而来”产生争论。地理教师认为，应该在设定的情境中，通过学生的活动、合作与讨论，由学生提出问题，并在教师的带领下，逐步认识问题、分析问题和解决问题。但是，历史教师却更倾向于通过教师发挥引导作用，由教师和学生共同提炼出核心问题，并通过过程设计来予以解决。

经过交流、碰撞、协作，教师们最终确立了课堂模式，整合两门学科的教学方式，采取语文上“移步换景”的教学方式，以扬州的景点导入来带领学生走进扬州的、与运河相关联的地理情境，引导学生提出问题，并由教师对这些问题进行分类和补充：“大运河在哪里”“谁最早主张开挖运河”等理解类问题，引发学生关注事物的空间维度和时间维度；“为什么要开挖大运河”“为什么大运河的地址选在东部地区”“为什么水路运输在古代如此重要”“近代扬州的运河衰落原因”等分析类问题，引发学生思考事物的成因；“大运河与扬州兴衰有什么联系”等评价类问题，引发学生思考自然人文各要素的本质联系；“扬州今后如何依托大运河发展”等预测类问题，引发学生发散思维、大胆想象。

3.包容学生学习方式、学习质态的差异。

跨学科学习要求学生在学科之间、新旧知识之间建立联系，要求学生在更广泛的时空内进行相关概念和知识的搜索。学生的个性、能力、意志不一，解决问题的思维模式和认知效果也就不一样。教师需要尊重学生的学习方式、学习质态的差异。包容的课堂会给学生提供一个不断实践、不断探索、不断出错、不断修正的场所和机会，让他们在这个过程中得以进步与发展，实现生命的完善与成长。

总之，跨学科教学需要教师具有更加宽广的教育视野、角色意识和具体的教育能力。当然，教师所需要具备的角色意识也不仅仅限于上述几种，情境意识、问题意识、批判意识、共同体意识等角色意识都应根植其中并得到发展。

【参考文献】

[1]陈彩霞，董亮，朱雪梅.地理与历史跨学科“交互协同”教学模式的探索——以《祖国的首都——北京》（第一课时）为例[J].中学地理教学参考，2016（01）：4-6.

[2]郭志明.自主建构与学科融合——美国教师教育课程改革新理念[J].教育理论与实践，2004（04）：54.