“双边联动”提升中小学教育质量的行动模式研究

宋文君　梁倩

摘 要 “双边联动”是关于区域教师研训机构与中小学校的联合行动，以提升中小学教育质量为目标，力求实现区域教师研训机构与中小学校的互助共进、合作共赢。基于对区域教师研训机构与中小学校联动职能与准则的分析，探究“双边联动”行动模式的内涵，围绕“联动目标”“联动主体”“联动载体”“联动路径”“联动机制”“联动评价”六大基本要素，构建“双边联动”提升中小学教育质量的行动模式，以指导实践的有序开展。

关键词 “双边联动” 区域教师研训机构 中小学教育质量 模式构建

提升中小学教育质量是区域教育改革发展的重中之重，是基础教育阶段学校不断追求的核心目标，也是区域教师研训机构职能发挥的根本动力。基础教育的根本任务在于提高全民族的素质，而民族的素养是一个国家综合国力和国际竞争力的重要体现。为此，各国纷纷采取教育质量提升行动，或深化课程改革，或加强教师质量提升，或追求教育机会公平，推进举措层出不穷。然而，不同国家、不同区域、不同学校在提升中小学质量方面所体现出的短板各不相同。基于此，本研究以区域教师研训机构自身理应担当的职责为研究出发点，以提升区域中小学教育质量为目标，以区域教师研训机构和中小学校为主体，对如何构建区域教师研训机构与中小学校联合行动的模式进行初步探索。

一、区域教师研训机构的联动职能

区域教师研训机构的核心职责就在于促进教师的专业化发展，提升教师的专业素养。职责的明晰有利于其功能的发挥，作为一个地区打造高素质专业化教师队伍的中心，区域教师研训机构应把促进教师专业成长作为工作重心，围绕教学研究指导、教师培训培养、教育科学研究等全面加强教师队伍建设。具体而言，区域教师研训机构的教研指导工作必须要有全新的认识，教研员与一线教师、学校的关系必须要有深刻的改变，打破被动的、单向的、消极的教研指导关系，创建有互动、有合作、有共享的崭新局面，这是教研指导工作的应有之态；区域教师研修机构的教师培训培养工作应摒弃传统的自上而下、缺乏实效、脱离教学一线的培训模式，基于中小学校和一线教师的发展需求，通过加强双方联系，有效整合各方优势资源，优化培训设计，从而提高培训活动的实效性；区域教师研训机构还应依托和全面深入基层中小学校，加强联系和互动，重点基于课题研究为一线中小学校和教师提供全面深入的科研指导和科研管理，形成科学研究、学习研讨的共同体。

二、区域教师研训机构的联动准则

区域教师研训机构是推动教师队伍建设、促进教师专业发展的重要阵地。2012年国务院出台《关于加强教师队伍建设的意见》，明确提出要加强教师培养培训基地建设，推动各地结合实际，规范建设县（区）域教师发展平台。足见国家对区域教师研训机构建设的重视。2013年教育部公布《关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升培训质量的指导意见》，其每一项要求都不是区域教师研训机构或者学校任何一方能够单独达成的，需要整合多方力量，增进多方互动合作，才能收到良好的效果。教育部高度重视县级教师培训机构的改革与建设，旨在建立以区县教师培训机构为中心，上挂高等院校、下联中小学校，支撑教师终身学习体系的学习资源中心，在国家、省、区县、学校等不同层面及其互动中使教师群体成为全国最大的、立体联动的专业学习共同体[1]。政策的逻辑分析是指导实践的准绳，既然“推动合作、分享、学习的结构重组与文化建设能够有效地促进教师的专业发展”，那么从区域的角度整体考虑，加强区域教师研训机构和中小学校的深入互动，有利于整合多方面的教育力量，最终推进区域中小学教育质量整体提升。换言之，实现区域教师研训机构和中小学校的双边交互联动、双赢互惠、和谐共生，是区域教师研训机构与中小学校联动的应然追求。

三、“双边联动”提升中小学教育质量的行动模式构建

1.“双边联动”模式意蕴

所谓“双边”即两方，或者两个主体，本研究具体是指区域教师研训机构与中小学校所搭建的互动共同体。“双边联动”从字面上来解释，即由两个主体共同参与的联合行动，本研究的“双边联动”具体是指：区域教师研训机构和中小学校共同参与的，以实现区域教师研训机构与中小学校交互联动、双赢互惠、和谐共生，提升区域中小学教育质量为目标的联合行动。一方面，区域教师研训机构通过优势功能的带动和渗透，促进教师专业发展，促进区域内中小学校相应职能的发挥，达到提升区域教育质量的目的；另一方面，基层中小学校为区域教师研训机构的工作提供有关提高教育质量诉求的各种反馈，促使研训机构的职能作出相应的调整和改进，以便更好地为基层学校服务。

2.“双边联动”模式的指导思想

“双边联动”的根本目的是联动主体双方通过相互作用、相互影响，达到互助共进、螺旋式上升发展，最终促进区域中小学教育质量的提升。构建一个行动模式可以理清内部要素之间的整体关联性，起到实践可操作、顶层可指导的作用，因此，围绕本研究的核心理念和顶层目标，“双边联动”的行动模式构建主要应遵循以下原则。

（1）构建“教育共同体”

“教育共同体是基于一致的教育信仰，为了共同的教育目标，在培养人的社会实践活动中形成的有责任感的个体联合，或称之为教育者共同主体形态。”[2]基于此，教育共同体应包含三个关键点：共同目标、多主体联合、关系模式，具体而言，即要求成员共同参与，基于各自的关联，融合各方力量，在一定制度的规范下建立有效的关系模式，实现共同的教育目标。开展“双边联动”的过程中，区域教师研训机构和中小学校的联合行动正是建立在双方结成“共同体”的基础之上，因此，“双边联动”行动模式的构建首先应遵循“教育共同体”原则，明确联动的双主体和共同的联动目标，理清双方的关联，促进“双边联动”的有效运行。

（2）遵从“目标导向”

目标对于个人或者群体而言都具有激励作用，在众多的激励理论中，不论是弗鲁姆（Victor H.Vroom）的期望理论，还是洛克（Locke，E.A）的目标设置理论都将目标视为影响人行为的核心要素，可见其重要性。本研究的“双边联动”是一个行动研究，行动的最终目标设定为“提升中小学教育质量”，即通过“双边联动”的实践，区域教师研训机构与基层中小学校实现互助共进，在区域层面产生持续的积极影响，进而达到提升中小学教育质量的目的。这一顶层目标的确定为整个双边联动的行动研究指明了方向，顶层目标的定位和导向是前提，随之而来是对目标的细化与落实。区域教师研训机构和中小学校原本就存在一定的关系，而“双边联动”并非是将传统的关系推翻，而是以提升中小学教育质量为目标，在原有关系的基础上进行继承与创新，因此，“双边联动”行动模式的构建应遵循“目标导向”原则，模式各要素的选择、运行都应围绕目标展开，总而言之，模式的构建须掌控住“双边联动”的正确航向。

（3）促成“交互发展”

“交互”一词较多地出现在互联网领域，在教育领域的远程教育中也较为常见，主要研究在互联网平台如何更好地实现人机互动以及人与人的交流。当然，交互的本意可理解为互动，尤其强调双方面的互动。在社会学领域中，有专家认为互动即人际互动，“是指社会上个人与个人、个人与群体、群体与群体之间通过信息的传播而发生的互相依赖性的社会交往活动”[3]。本研究的“双边联动”强调区域教师研训机构和中小学校的“人际互动”，无论是教师个体、教师群体还是中小学校、教师研训机构，在其追求发展的进程中，交流与互动不仅可以扩展思路，而且有利于教育资源的共享，实现合作共赢。在“双边联动”中的交互是多元化的，即教师与教师的交互、教师与教研员的交互、教研组与教研组的交互、学校与学校的交互、学校与个体的交互、教研组与个体的交互等等。因此，“双边联动”行动模式的构建还应遵循“交互发展”原则，创建交互情境，指导交互行为，更好地促进个体与群体的发展。

3.逻辑分析与要素选择

基于前面对区域教师研训机构应然职责的分析，区域教师研训机构服务于教师，服务于基层中小学校，而中小学校以提升区域教育质量为核心职责，因此，本研究以提升中小学教育质量为核心目标，这是模式构建的出发点和落脚点。“双边联动”是提升中小学教育质量的重要依托，“双边”指向行动的两个主体，即区域教师研训机构和中小学校，行动主体选择行动媒介，提炼行动路径。按照行动的流程性以及系统的内在逻辑，“双边联动”的行动模式在明确了目标与主体之后，首先应理清区域教师研训机构和中小学校之间的关系，基于教师区域研训机构的教研、科研、培训三大优势职能以及中小学校的核心职能，提炼出开展“双边联动”的媒介和路径，这是“双边联动”的核心内容。而如何将这一核心内容在实践中运行起来，需要设计“双边联动”具体的运行方式，形成一套系统的运行机制。除此之外，“双边联动”开展的效果如何，是否实现了既定的目标，需要对“双边联动”进行评价，实施前的评价可通过调查分析了解现实状况和存在的问题；实施过程中的评价可提供信息反馈，及时进行调控；实施完成后的评价可得出结论，提炼成果并为其他地区提供经验借鉴。

因此，以整体推进区域中小学教育质量为目标，以充分发挥区域教师研训机构职能为前提，以联动教研、联动科研、联动培训为抓手，以实现区域教师研训机构与中小学校的互助共进，交互发展为核心，是构建“双边联动”提升中小学教育质量行动模式的基本思路。基于这样的逻辑，“双边联动”的行动模式应包含六大基本要素，即联动目标、联动主体、联动载体、联动路径、联动机制、联动评价。

4.模式构建

基于以上思路，本研究围绕联动目标、联动主体、联动载体、联动路径、联动机制、联动评价六大基本要素，细化各要素包含的内容，构建出“双边联动”提升中小学教育质量的行动模式，如图1所示。

联动目标是“双边联动”开展的目的，以提高中小学教育质量为最终目标。通过加强区域教师研训机构与中小学的联合行动，建立以区域教师研训机构与中小学为联动主体的合作团体，发挥各自优势，形成良性的联动机制，在联动过程中促进教师的专业发展，促进学校的教育教学改革，同时促使区域教师研训机构改进工作，整合各种优势资源，提高自身服务能力，实现双方合作共嬴的协同局面，从整体上提高区域中小学教育质量。

联动主体是“双边联动”的设计者、组织者与实施者，具体是指区域教师研训机构与中小学校。本研究将区域教师研训机构与中小学校有机地结合起来形成联动共同体，使研训员与基层中小学教师主动地参与“联动”，共同针对中小学提升教育质量的诉求以及区域教师研训机构发展现状开展“双边联动”，改变研训员与中小学教师被动地交流与合作、区域教师研训机构与中小学校的互动未尽的现实状况。

联动载体是开展“双边联动”的媒介，具体围绕“三课”即课堂、课程、课题展开。课堂是教师从事教育教学工作的主体，教师的课堂环境营造、教师的课堂教学、教师的课堂管理、教师的情感表达与学生的交流等都能体现出一个教师的课堂理念；课程从理论转化为实践必须依靠教师落实于课堂教学中，因此，教师的课程观、教师的课程领导力、教师的校本课程开发能力等都要适应时代的要求；课题能促使教师进行专业阅读，引发教师自主反思并开展课堂实践，引导教师形成互助团队等，可以说课题研究是促使教师将教育理论知识与教学实践相结合、促进教师专业发展的有效途径。基于此，“三课”基本涵盖了教师研训机构与一线教师关联的核心要素。

联动路径是开展“双边联动”的实施路线和核心内容，具体是指联动教研模块、联动科研模块、联动培训模块。

“联动教研”模块重点聚焦教学质量的提升，以学科课程与教学为基础，开展的具体路径主要是教研活动、课程资源建设、课堂教学。“联动教研”所针对的教研活动是一种以新课改实施过程中若干学校面临的各种共性问题为研究对象，以多校教师组建而成的团队为研究主体，以课堂为研究现场的教研实践活动。通过多种联动方式将教师研训机构教研员、基层中小学校以及学科教师联系起来，共同打造区域内共建共享、互助共进的教研新模式；“联动教研”所针对的课程资源建设是教师研训机构教研员与学校学科教师共同构成课程资源开发、选用和管理的双主体，针对教学改革和发展需要，通过协商共同制定课程开发的方案，联合开发课程资源，通过不断创生和有效管理，积累丰富的课程资源，构成区域内共建共享的课程资源库，并充分发挥其效能；“联动教研”所针对的课题教学是以问题解决为核心，以课堂教学为载体，通过教师与教师、教研员与教师、教研员与教研员之间的深度对话、思维碰撞，共同寻找课堂教学的最佳路径。

“联动培训”模块重点聚焦“区校一体联动培训”体系建设，以资源、项目、机制三个要素为支撑点，开展培训团队建设、培训基地建设、培训资源建设，以资源奠定培训的基础，以项目促进资源的再生和有效利用，以机制保障培训工作的高效运行。通过各种方式发动学校教师参与到培训课程、师资、素材等资源建设工作中，结合区域实际和学校诉求创建一系列培训活动，以项目推动区校一体的实现；通过培训实践基地的建章建制，课程、专家资源建设评估机制和激励机制的构建，在机制层面保障“区校一体联动培训”的有效开展。

“联动科研”模块重点聚焦教育科研能力的培养，以课题为依托，具体围绕课题研究、科研指导、科研管理、成果推广四个方面展开。课题研究围绕中小学科研课题产生的主客体关系，基于共同的价值追求，探究教师研训机构与中小学校课题研究的联动方式；科研指导以课题为载体，根据指导主体、内容的不同，采用不同的指导方式，解决区域科研存在的问题；科研管理重点探讨教育科研人员在中小学校课题准备、课题实施、课题结题的全过程中，通过分阶段、分层级、分类别、分阶段的管理提高课题研究的效率；成果推广聚焦学校的优秀研究成果，加强推广宣传，提高辐射效应，联合具有共同特色的学校组建团队，搭建成果共享、推广平台。

联动机制是“双边联动”系统各要素的内在联系及具体的运行方式，主要包括：项目驱动制，平台共建共享制，职能统整制。联动机制的运行要体现参与、交互、融合等联动方式的理念，对三大联动路径中涉及的各种内容加以设计、整合、平衡，以使各种联动活动有序化、结构化、适宜化，从而产生最优的教育联动效应，最大化实现联动目标。

联动评价是“双边联动”目标实现的保障。联动评价是一个多元性的评价，应体现评价主体多元化、评价内容多维化、评价方法多元化，具体联动评价方式有表现性评价、过程性评价、整体性评价。总而言之，联动评价应围绕研训质量和学校质量进行评价，在联动路径实施之前、联动路径实施过程中、联动路径实施某阶段终结时，对联动教研、联动科研、联动培训的过程和结果进行描绘和评价，并对联动各要素的适宜性进行评估。联动评价为开展联动活动的行动主体完善联动活动、提高联动活动的适宜性，同时也为联动主体鉴定联动方案提供决策依据，其本质目的在于信息反馈、调控保障。

四、未来与展望

在寻求如何推进区域中小学教育质量提升问题的过程中，本研究将关注点聚焦于革新区域教师研训机构与中小学校的互动关系和互动方式上，构建出区域教师研训机构与中小学校联合行动的模式。这是对区域教师研训机构职能的高效发挥，以及提升中小学教育质量模式创新的有益探索。在未来的实际行动中如何实现“双边联动”价值的最大化是本研究要时刻关注的重点。同时，用“双边联动”行动模式指导“双边联动”行动的开展必然要建立在可操作的基础之上，如何结合区域教育发展的实际、结合区域教师研训机构的发展和中小学教育发展的诉求，将模式融入到实际行动当中，推进区域教师研训机构与中小学校的合作共赢是本研究后续要解决的问题。因此，“双边联动”提升中小学教育质量的行动模式还有待在行动中进一步实践和完善。

参考文献

[1]教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/

moe/s7034/201305/151910.html.2013-5-6.

[2] 林上洪.“教育共同体”刍议[J].教育学术月刊，2009（10）.

[3] 郑杭生.社会学概论新修[M].北京：中国人民大学出版社，2003.

【责任编辑 郑雪凌】