论支架式教学模式在中学语文阅读教学中的应用

袁莉莉 ，戴 宁

(1.镇江市外国语学校，江苏 镇江 212003；2.镇江高等专科学校 财经商贸学院，江苏 镇江 212003)

论支架式教学模式在中学语文阅读教学中的应用

袁莉莉1，戴 宁2

(1.镇江市外国语学校，江苏 镇江 212003；2.镇江高等专科学校 财经商贸学院，江苏 镇江 212003)

探讨学习支架的基本类型，研究中学语文阅读支架式教学的基本流程，并结合实际应用案例探索构建中学语文阅读支架式教学模式。

中学语文；阅读；支架式教学

2001年6月印发的《基础教育改革课程纲要(试行)》提出：“课程不再只是知识的载体，而是教师和学生共同探讨新知识的过程。学生获取知识的过程是自我建构的过程。”[1]这给中学语文课程理念、课程结构、内容方式和学习方式的改革提供了新的思路，以北京师范大学刘儒德教授为代表人物的“支架式教学”实践研究正成为当前教学改革的热点，中学语文阅读课堂的教学模式和学习方式，正在逐步引入以学生为知识构建主体的教学理念，这一教学改革实践形成了以学生为中心的课堂范式，取得了良好的教学效果。

1 学习支架类型

课堂上学生在学习中遇到困难时，教师或者能力较强的学生应适时、适当的提供“学习支架”，以便学生顺着“学习支架”攀岩至更高的学习水平。因此，教师需要了解在中学语文阅读教学中常用的一些“学习支架”类型，对于支架类型的划分，目前还没有一个统一的界定，从“支架”的作用功能角度而言，中学语文阅读课堂有以下几种常用“支架”类型：

1.1认知支架

“认知支架”是教学中使用频率最高的一种“学习支架”，建构主义者倾向于强调改造和重组已有知识经验从而进行新知识的建构。原有的知识经验越开放、丰富，就越有利于对新信息的创造性理解。美国心理学家奥苏贝尔把对建构新知识过程中具有指导性质的知识经验称为“先行组织者”，“先行组织者”的作用就是为学生架设一座“观念桥梁”，使将要学习的未知知识与头脑中熟悉的观念连接起来，这种“观念桥梁”被称之为“认知支架”[2]。

1.2情感支架

情感支架的代表为美国教育研究者杰里·罗西可教授，其研究表明，教师在教学中经常会运用一种特殊的教学媒介，即通过音乐、视频和故事等形式引导学生想象，这些方式能将学生的情感与特定教学内容连接，使学生对所要学习的知识内容产生积极的情绪，最终帮助学生获得积极、有效且情感丰富的学习体验，这里的音乐、视频和故事等方式就是情感支架[3]。因此，在语文阅读教学中有效使用情感支架，能够促进教师关注学生的情感，激发学生对所学知识产生积极的情感，提高学习效果。

1.3能力支架

学生能力的形成是在认知结构形成并引发认知冲突和激发思维解决问题的过程中形成的，因此激发学生思维的工具就是能力支架[4]。语文阅读教学理应重视“能力支架”，因为这一教学不是“教教材”，而是“用教材教”，也就是用书中的示范文本来教给学生语文学习的能力。语文阅读教学的实质就是学生在教师的引导下以书本为例，积极主动参与学习过程和学习活动，并在学习活动中不断习得语文学习的能力，使思维得到锻炼、潜能得以开发、个性得到发展的过程[5]。

2 构建中学语文阅读支架式教学模式

中学语文阅读支架式教学的基本流程大致可以分为课前、课中、课后三个阶段。

2.1课前阅读支架式教学

2.1.1 教学目标分析

教学目标是进行教学设计的依据，也是教学设计的出发点和归宿。根据课程标准的具体要求，教学目标应反映在三个维度上——知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。这三个维度无疑应贯穿于中学语文教学的每一篇教材和每一节课中。但由于课堂容量有限，教师在确立教学目标时一定要有所侧重。有人将文本按照其特质划分为主题型文本、语用型文本、诵读型文本、写作型文本、思辨型文本等等[6]，对每一篇教材和每一节课量身定制“教学目标”很有必要。

2.1.2 最近发展区的厘定

一旦确定了学生的现实发展水平和潜在发展水平，就可根据两者表现出来的差异所围成的区间，确定学生的最近发展区[7]。“最近发展区”是一个动态的概念，在儿童发展过程中，现有发展水平和最近发展区不是静止不变的，而是随着学习过程不断变化提高的。教师需在课前准确把握学生的“最近发展区”，找到学生不能独立解决、却能在他人帮助下解决的问题。教学实践中，有两种方法可以帮助教师准确厘定学生的“最近发展区”：

第一，采用从已知到未知的“层级递推法”。以《花儿为什么这样红》的教学为例，首先必须找到学生的已知点和未知点，了解学生进入初中以来学习了哪些说明文，尽可能地熟悉学生的已有知识水平，确立学生的“最近发展区”。从教学最终目标出发，可以采用递推分析法逐步靠近学生的起点状态，准确找到学生的“最近发展区”，有针对性地开展教学。

第二，采用从目标起点到目标终点的“发展层次法”。以苏教版七年级上册《幼时记趣》为例，在学生熟练掌握字词翻译的基础上，教师可将教学目标分为三个层次：1) 清晰概述文章所叙述的“趣事”；2) 感受文中字里行间的“趣味”；3) 了解作者如何从生活中感受到“趣味”。这三个层次之间每一个跨度都可能是学生的“最近发展区”，学生在教师或他人的帮助下有可能达到更高一层的水平。

2.2课中阅读支架式教学

2.2.1 支架搭建

在课前设计中，教师进行了教学目标的分析和“最近发展区”的厘定，进入课堂教学阶段则需按照“最近发展区”的要求为学生搭建支架。其学习支架的来源主要有四个方面：教师、同学、自己以及其他[8]。首先，来自教师的支架。教学中，虽然学生对阅读有一定的自我见解，但是只有当教师提供了充分有效的学习支架时才能够更好地引导学生顺利完成任务，教师在教学活动中可提供的支架有：背景性支架、导学式支架、范例式支架。其次，来自同学的支架。交流协作过程是学生获得新知识的有效途径之一，来自同学的支架更符合学生的认知水平和心理特点，课堂教学中小组围坐方式有利于学生的交流协作，也有利于能力高的学生及时发现本组成员在学习中遇到的困难并及时给予帮助。再次，来自自身的支架。中学生已具备一定的自学能力，往往在自学过程中就可以主动建构支架。最后，来自其他途径的支架。学生在语文学习过程中还可以从专家或者家长处获得支架，学生甚至还可以通过网上查询、网上观看教学微视频等方式提前调出学习支架。

2.2.2 创设情境

创设情境是指通过教学中的情景预设方式，引导学生进入某一特定的问题情境，这一问题情境可以是指整个概念或者是文本框架中的任意一个节点。首先，要创设新颖情境，促使学生产生学习动力，作为教师其主要任务是唤醒学生的好奇心，激起求知欲。其次，要创设竞赛情境，激发学生自我提高的内驱力，中学生自我意识增强，具有渴望在家庭和学校中得到尊重的强烈意愿，在课堂上营造富有竞争意识的情绪，有利于培养学生自我提高的内驱力。具体而言，在课堂上教师可以通过设置一些小组或个人之间的竞赛，同时采取奖励机制激发学生参与的热情，如在阅读教学中，可开展必答题和抢答题的知识竞赛，鼓励学生主动参与。

2.2.3 自主学习

在支架式教学中，通过让学生独立探索，为学生搭建学习支架，学生可以根据自身的情况选择适合自己的支架进行独立学习。但学生的独立探索并不意味着在此过程中教师完全不需要参与，教师依旧要时刻关注学生的学习状态，并在学生出现学习困难时适时适当地给予指导。

2.2.4 合作交流

支架式教学中的小组合作交流过程首要考虑的是如何分组，学生的学习应在与教师、同伴以及周围环境的互动中展开，学生在互动中通过模仿获得的发展要比独立探索时更多，故小组合作应保证组内成员的活跃度以及小组成员之间的有效互动。在分组中教师需注意以下几点：首先，采用组间同质、组内异质的方式将3至5人分成一组；其次，小组成员在组内互动中容易将所学的知识内化，教师还要兼顾组内成员性别、个性的差异搭配，确保小组内部活动的顺利进行；最后，由于不同层次的学生集中在一个小组，教师要引导小组内每个层次的学生都能积极发言。

2.2.5 展示汇报

这一阶段是对经过个人思考和合作交流环节后形成成果的展示，交流展示是重要环节，既能锻炼学生的表达能力，又可检测前面独立学习和小组合作交流的效果，其形式可以多元化，主要有代表发言、白板汇报、大使出访等。

2.2.6 小结质疑

最后一个环节是对整节课的内容进行小结，通过质疑询问等形式让学生总结这节课的收获，教师可以引导学生进行小组评价和学生自评，进一步促进学习者形成批判性学习能力，强化学习者对知识迁移能力的掌握，培养学习者进入深度学习所必需具备的高层次学习能力[9]，帮助学生评估和反思自己的学习过程和学习效果，对有疑问处进行质疑。

2.3课后阅读支架式教学

2.3.1 反馈

语文阅读教学反馈的形式也是多元化的，可以采用书面的方式，也可以采用口头叙述的方式，主要目的是检测课堂学习的效果。“一课一结”不仅适用于理科学习，也适用于语文的知识性总结。

2.3.2 拓展迁移

学生能力的形成是有一定规律的，它需要学生在认知结构形成后持续激发学习思维，并在解决问题的过程中不断进行强化巩固，课后的知识拓展和迁移是十分必要的，通过这一环节课堂学习就成为一个支架，当学生能独立解决类似问题时，课堂学习的支架就悄悄进入了“撤销”模式，课后拓展迁移过程不再依靠教师或学生的帮助，而是依靠自我的学习独立完成，最终形成学生自主学习的态势。

[1] 秋菊,关文信.新课程理念与初中语文课堂教学实施[M].北京：首都师范大学出版社,2003(1):98.

[2] 袁宗金.论支架式教学模式在地理教学中的应用[J].外国中小学教育,1999(3):39-41.

[3] 徐玲.小学写作教学中情感性支架的实证研究[D].杭州：杭州师范大学，2012:98.

[4] 洪树兰.数学“支架式教学”研究[D].昆明：云南师范大学,2006:76.

[5] 胡萍.浅谈数学教学中的素质教育[J].沈阳教育学院学报,2001(1):202-204.

[6] 陈烈.本色解读引领阅读教学的研究与探讨[D].长沙：湖南师范大学,2011:127.

[7] 梁爱民.维果斯基“最近发展区”理论框架下语言知识构建机制研究[J].济南大学学报(社会科学版),2012(4):29-32.

[8] 陈小波.高中数学教学中对话行为有效性初探[J].宁波大学学报(教育科学版),2009(1):143-144，147.

[9] 戴宁，曹辉.翻转学习：翻转课堂自下而上的“草根式”变革[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版), 2016, 29(10):7-13.

〔责任编辑： 张 敏〕

ApplicationofinstructionalscaffoldinginChinesereadingteachinginjuniorhighschool

YUAN Lili, DAI Ning

(1. Zhenjiang Foreign Language School, Zhenjiang 212003, China; 2. School of Finance and Business, Zhenjiang College, Zhenjiang 212003, China)

This paper makes a study of the basic modes of instructional scaffolding in Chinese reading teaching.It makes research of the basis process of instructional scaffolding in Chinese reading teaching. Meanwhile, this paper explores the construction of institutional scaffolding for Chinese reading teaching in junior high school based on application of specific cases.

Chinese teaching of junior high school; reading; institutional scaffolding

2017-02-23

江苏省教育科学“十三五”规划专项课题(C-c/2016/02/14)；江苏开放大学、江苏城市职业学院“十三五”2016年度科研规划课题(16SSW-Q-017)

袁莉莉(1985—)，女，江苏丹阳人，中学一级教师，硕士生，主要从事中学语文教学研究；戴 宁(1982—)，男，江苏丹阳人，讲师，硕士生，主要从事高等教育理论研究。

G633.3

： C

：1008-8148(2017)03-0122-03