教师教育类课程的教学应从“朝圣”走向“批判”——基于大学生全面发展的思考

■袁慧勇 刘占方

（湘南幼儿师范高等专科学校）

教师教育类课程的教学应从“朝圣”走向“批判”
——基于大学生全面发展的思考

■袁慧勇 刘占方

（湘南幼儿师范高等专科学校）

教师教育类课程的教学是教师教育类专业的核心课程，在教学实践中，存在“朝圣式”教学的形式，不良现状与弊端甚多。可怕的教学无所谓态度，以致丧失追求真理的勇气；信奉“唯书唯上唯师”的教条，以致对教学缺乏求是创新精神。探其根源在于师生对理论课程的教学不自信；教师的教学意志不够坚定，学生的学习动机有问题。为此，我们要走向“批判”，确立“批判性”教学目标；生成“批判性”教学内容；训练“批判性”思维方式；建立“批判性”教学评价体系。

教师教育类课程；“朝圣式”教学；“批判性”教学

就其本质来说，教学是为实现教育目的、以课程内容为中介而进行的教和学相统一的共同活动[1]。由此可见，教学堪称教育的核心，教育目的的实现皆端赖于此。故而，教学是教育中的重头戏。在实现德智体美等方面全面发展的教育目的过程中，教学毫无疑问成了基本途径。无论是什么学段和层次的学生，接受良好教育的根基在于良好的教学。在日常教学中，我们发现对师专层次大学生开展教师教育类课程教学时，“朝圣”似乎成为了习惯性方式。

一 教学中的“朝圣”现象及其弊端

1 可怕的教学无所谓态度，以致丧失追求真理的勇气

对于教师教育类专业来说，教师教育类课程是养成教师素质的“骨干”课程，一旦缺少这些课程的学习，很可能该未来教师将缺乏教育营养。据笔者亲身实践与“田野观察”，该类课程居然被视作“无所谓课程”，甚至还被认为有几分古怪与多余。学生对课程的学习只限于“听听课”而已，既不记笔记，也不认真思考，如若被点到回答问题，也是很不情愿地随口说说而已。面对学生的“怠学”，教师的教学也只好“无所谓”，蜻蜓点水，差不多就行，泛泛而谈罢了，不会深入真理。作业布置更是流于形式，考试划重点。学生复习考试更是迷信所谓的复习资料与押题。

这类现象或许会被视为默许常态，毕竟“认真”通常易被误认为“较真”，认真学太“烧脑”，“好好先生”的市场竞争力更强。然而，长此以往，学将不学。无所谓态度的可怕之处在于，教师与学生都会误认为，现在的这种“表面化教学”就是在追求真理，自己似乎在“与真理为友”。可曾想其离真理十万八千里。从而丧失对真理追求的勇气。这就背离了教学的初衷。

2 信奉“唯书唯上唯师”的教条，以致对教学缺乏求是创新精神

作为人文社科类的课程，教师教育类课程本来就没有绝对真理（标准答案），我们要寻求的也是相对真理（参考答案），以此来实现全面发展。可学生们似乎忘记了或者是不知道这一点。在课堂教学中，在学生们的内心深处，从内容上来看，只相信教材上的观点；从权力上来看，只相信上级领导的权威；从言论上来看，只相信教师的话语；唯独忘却的或者不相信的就是自己的想法与观点。在教学过程中，“等、靠、要”之类的习气盛行。每每教师的观点与教材上的观点相左时，学生们便会不以为然，事实上，任何一本教材上的观点都难逃“一家之言”的干系。如若论及上级领导的相关内容时，便会肃然起敬，岂知课堂上的真权威是真理。而当教师讲课时，只要不与“书”和“上”相悖，学生们又异常听信于教师，不加思考，照单全收，丝毫没有“吾爱吾师，吾更爱真理”的英雄气概。

人活着，相信一些东西固然有一定的价值。然而，即便是要相信也应该是在怀疑的基础上的，而不是不假思索。学习而不怀疑从某种角度来看等于没学习。根本不见“自主、合作、探究”的影子。如若长期疏于怀疑与思考，则有可能导致不会思考，缺乏求是精神，也缺乏创新精神，如此一来，教学就显得可有可无。

以上种种“朝圣”的现象既不利于教师的“教”，也不利于学生的“学”。凡此种种，皆属“假教学”和“假学习”之列，不具有任何实质性价值，严重违背教育教学的规律和本质。

二 “朝圣”现象的根源

1 教师对理论课程的教学不自信，学生对理论课程的学习不自信

教师教育类课程以理论性质的课程居大多数。我们似乎向来对理论是爱恨二重奏，之所以爱，是因为理论本身有张力；之所以恨，则源于自身难以学会。对教师来说，理论与实践相结合似乎成了悬在我们头上的“达摩克里斯之剑”，因为理论要与实践相结合绝非易事，弄不好就成了“两张皮”。故而，教师对教师教育类课程的教学不自信。对学生来说，理论课程的学习，很难见成效，往往会陷入“背了—忘了—背了—忘了……”的恶性循环，因为学生们的理论思维没有有意识去训练，故而学生们对理论课程的学习也是不自信的。

2 教师的教学意志不够坚定，学生的学习动机有问题

假使把学科课程本身当成一个重要原因确实是成立的话，那么教师的教学意志与学生的学习动机则是更为重要的原因。布鲁纳曾经提出了这样一个命题：任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人[2]。依照布鲁纳的逻辑来思考，教师教育类课程是可教亦可学的，教学的效果应该取决于教师的“教”与学生的“学”，取决于师生的主导——主体作用的发挥，取决于教学过程与教学目标的辩证统一。如此，教师的“教”和学生的“学”都是有问题的。教师在面对着如此丰富的教学材料与资源，心有余而力不足。教学意志是教师成就教育事业的必备。学生在面对这些不是“必需品”的课程，其学习动机自然就有问题，学习动机作为“直接推动学生进行学习的一种内部动力”[3]，其对学习的功劳是不可抹杀的。没有较强的教学意志，也没有恰当的学习动机，教学沦为“朝圣”是逻辑上的必然。

三 走向“批判”

知识的源泉是实践，教学便是一种重要的实践形式。如上所述，我们关注了教师教育类课程的“朝圣式”教学，我们知晓了其“朝圣”的缘由。然而出路何在？如何走向“批判”？不妨从以下几个方面努力。

1 确立“批判性”教学目标

“批判性”教学始于“批判性”教学目标。传统意义上教学目标涵盖“传授给学生哪些知识及达到的程度，培养他们的何种能力等内容”[4]。我们的“批判性”教学目标要基于对全面发展的教育目的与教师教育专业的培养目标以及教师教育类课程的课程目标的深入认识。我们要用“批判”的眼光来审视教育目的、培养目标、课程目标，要在不违背它们的前提之下，深入研究学生与学科，要切实扬弃它们之中的不合理成分。要逐步做到教学目标从思维活动到语言表述都带有一定的“批判性”。具体到某门课的教学，要具体到知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三维目标。要真正做到自己确立的教学目标具有可实现性和可操作性。

2 生成“批判性”教学内容（“批判式”对待教材内容）

“批判性”教学目标的确定，为“批判性”教学指明了方向。而课程教学内容则是教学过程的直接媒介。确定“批判性”教学内容的关键之处在于“批判式”对待教材内容。教学内容落到实处便是课程知识。然而，所有的知识都是“可错的”，课程知识也不是终极真理，也是“可错的”[5]。循着此思路，我们迫切需要认真梳理、甄别、筛选教师教育类课程的教学内容，构建开放式的知识体系大厦，我们得以构建自己知识大厦的知识是经过现实和时间所考验的，要有逻辑上的自洽性，要在学生的最近发展区之内。在内容选择上要“价值无涉”和“还原事实本身”。要紧扣全面发展的理念，不随意寻章摘句。

3 训练“批判性”思维方式

在德智体美等方面的全面发展理念中，从知情意行的角度来衡量，“知”是基础，只有知道了才能做到，而“知”首要的工具便是思维，诚如托尔斯泰所言，“知识是工具，而不是目的”[6]。在对待知识时，我们合理的做法是付诸于“理性思维”，此处特指“批判性思维”。批判性思维是指对做什么和相信什么作出合理决策的能力[7]。可见，没有“批判性思维”便很难有真知识的获得，更没有良好的教学效果。

“批判性思维”重在训练，如何训练呢？在教师教育类课程的教学中，我们要融入“批判性思维”的训练。训练“批判性思维”的途径很多，问题教学法和批判性阅读法是两种重要的途径。其中问题教学法是“教师在课堂上形成一种问题情境，启发学生自己去探索、寻找答案，从而激发学生的学习积极性”[8]的教学方法。问题的训练是比较合理的训练途径。尤其要鼓励学生提出新问题。同时批判性阅读也不失为一条重要途径。这就要求在阅读时“要有科学的怀疑精神，坚持用批判性的眼光去看待已有成果，多问几个为什么”[9]。唯有此般学思结合的教学才有价值。教师教育类课程的“批判性”教学才切实可行。

4 建立“批判性”教学评价体系

教学的质量与效果的监测就牵涉到教学评价，教学评价的转型的核心是建立“批判性”教学评价体系。传统观念认为，教学领域检验学生认识的标准是考试[10]。这正是“朝圣式”教学的主导教学评价，单纯的考试也许能检验知识的“记问之学”与理解掌握程度，却很难考察到知识的应用与实践能力。在“批判性”教学评价体系中，我们要将诊断性评价、形成性评价和总结性评价结合起来，同时要考虑到评价主体的多元化。用实践理性来助推教学评价的改革。

[1]钟启泉,汪霞,王文静编著.课程与教学论[M].上海:华东师范大学出版社,2008.

[2][3][7]陈琦,刘儒德主编.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,1997.

[4]张楚廷主编.高校教师教育教学技能[M].长沙:湖南人民出版社,2010.

[5]石中英.教育哲学[M].北京:北京师范大学出版社,2007.

[6]张世莹编.外国格言[M].天津:天津人民出版社,1985:54.

[8]胡弼成主编.高等教育学[M].长沙:湖南人民出版社,2010.

[9]董奇.心理与教育研究方法（修订版）[M].北京:北京师范大学出版社,2004.

[10]张建桥.培养学生核心素养亟待教学转型[J].中国教育学刊,2017(2).

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