护理专业“双师型”师资队伍建设的研究进展

邵海燕 姜金霞 王文静

(1.同济大学附属第十人民医院，上海 200072；2.同济大学附属东方医院，上海 200120)

·综 述·

护理专业“双师型”师资队伍建设的研究进展

邵海燕1姜金霞1王文静2

(1.同济大学附属第十人民医院，上海 200072；2.同济大学附属东方医院，上海 200120)

双师型； 护理教师； 护理教育

Double-qualified teacher; Nursing teachers； Nursing education

随着护理专业的迅速发展，护理教学工作面临新的机遇和挑战。由于护理服务对象的特殊性，其服务质量直接影响到病人的健康结局；而保证护理服务质量的关键在于护理人才的培养。高质量护理人才的培养，其重要举措在于师资力量的良性培养和发展，护理教师不仅要有扎实的专业理论知识，还需具有丰富的实践经验和较强的指导学生实践的能力，即双师型教师[1]。深入理解学科建设内涵，提升学科建设水平，储备优秀的教学力量日益受到护理教育者及管理者的高度关注，培养一批素质高、业务精、能力强的“双师型”护理教师势在必行。

1 护理“双师型”教师的概念

“双师型”教师这一概念于1995年由国家教委首次提出。2004年国家卫生部和教育部颁布的《护理、药学和医学相关类高等教育改革和发展规划》中明确要求：建立护理专业“双师型”教师队伍。“双师型”教师是指拥有高校教师资格证书，具有丰富的课堂教学经验和临床护理经验；既能从事理论课讲授，又能从事临床护理工作且在临床实习中给予学生指导的教师[2]。近年来，有学者[3]提出了“一体化双师型”教师概念，指集理论教学能力与实践教学能力于一体的专业课教师，促使理论教学与专业实践能力融会贯通。“双师型”护理教师的外延可概括为两部分：一是学校培养的具备教师任职资格的专业教师，二是从医院招聘的具有护士执业资格的兼职教师。这种双重的结合促进整个护理师资队伍素质的提高，并增加了教学医院和护理院校的交流，有利于教学与临床紧密结合。

2 护理“双师型”教师的核心能力

随着社会对护理人才素养和能力的要求不断提高，“双师型”教师将要承担更重的任务；其核心能力水平是影响高等护理教育教学质量及其发展的决定性因素，是教师能力中最根本的部分[4]。

2.1 国外护理教师能力研究现状 国外关于护理教师核心能力的研究，开始得比较早。在2001年美国护理联盟(National League for Nursing，NLN)就进行了护理教师角色项目研究问题的专题讨论，正式提出了护理教师能力这个热点问题，并于2002年对护理教师核心能力项目计划做出规划。随后NLN于2005年完成第一版护理教师能力指标框架，共8个维度65个条目[5]，并于2008年、2011年再版后修改为护理教师核心能力任务指标体系。自2001年美国护理联盟提出此热点问题，国外关于护理教师能力的研究越来越普遍，众多院校以此框架来评价考核护理教师。在欧洲，挪威布斯克鲁德大学护理学院主任Johnsen等[6]调查了全挪威护理院校828名专职教师应具备的能力，研究结果显示教学能力在护理教师核心能力中最为重要。2013年9月NLN召开教育峰会，多名护理专家就护理教师需要具备能力的不同方面作出汇报。Mary Alkire[7]指出教师要有跨专业协作实践的能力。Helen[7]认为护理教师缺乏关于新技术的知识技能，特别是医院近来现代化医疗设备、信息管理化的更新，护理教师需要具备将这些新技术整合到课程中的能力。Kelley Connor[7]认为护理教师需具备用创造性或探索性方式吸引学生兴趣的能力。国外关于护理教师核心能力的研究，由刚开始的缓慢起步到如今的快速发展，研究广度与深度逐年加强，方法越来越多样化。

2.2 国内护理教师能力研究现状

2.2.1 护理专职、临床教师核心能力研究现状 相对于国外，国内关于高校护理教师核心能力的研究起步较晚。随着国外尤其是美国关于护理教师能力概念的引入，国内关于高校护理教师能力的研究渐渐兴起。如有学者[8]基于胜任力理论构建临床带教老师的评价指标体系，这些对于临床老师的培训、继续教育等有重要的指导作用，同时也提高了临床带教质量，避免了教学的随意性。有学者[9]通过访谈、问卷调查、德尔菲专家咨询构建临床护理教师胜任力模型。这些针对临床带教老师的研究，有助于临床实践设置的完善；但学校教育不同于临床教学，高校护理教师需要有更深的理论知识，具备一定的教学技能，两者的核心能力表现不同。有学者[10]通过对不同省市16所高校210名护理专职教师的调查，发现其核心能力平均水平处于中等偏低，其中学期教学时数、毕业专业和职称对其核心能力水平影响显著。国内大多研究都集中在对临床带教老师胜任力指标体系构建、培训及能力建设等方面，而对高校护理专职教师应具备的核心能力等研究较少。

2.2.2 “双师型”教师核心能力研究现状 护理界对“双师型”教师的研究也逐渐发展，内容已涉及到“双师型”教师的核心能力、师资队伍建设、资格考评体系、培养方式等方面；但关于“双师素质”教师的认定、培养、考核、评价，国内没有统一标准。“双师型”教师的核心能力要求理论与实践的结合，与理论相比更注重实践，即具备一般教师的核心能力，同时还具有某专业、工种的实际操作能力；实践操作技能是“双师型”教师区别于一般教师的本质特征。鉴此，有学者[11]通过对NLN提供的Core competencies of nurse educators测评框架进行汉化、修订和调适，使其成为适合在中国文化背景下使用的中文版测评表，为国内护理专业教师能力的测评和培训提供依据。此外，有学者[12]运用定性与定量的研究方法构建护理双师素质教师的胜任力模型，为职业院校选拔、培训和评价护理“双师素质”教师提供客观依据。

3 护理“双师型”师资队伍建设现状及问题

3.1 师资力量不足 自2000年以来，高级护理人才被国家列为紧缺人才，加快护理人才培养成为国家人才培养的优先发展战略。2004年以来，我国高校护理专业每年扩招10%～15%。随着护理专业学生的扩招，护理专业教师的紧缺成为突出问题，绝大多数高职院校师生比超过1∶20，有的甚至达到1：30以上[13]。医学院校由于缺乏系统规划和经费投入，培养力度不够，使具有扎实理论知识、较强临床实践能力和丰富教学经验的名副其实的双师型护理教师数量不足，所占比例偏低[14]。与迅速增长的职业教育规模相比，师资队伍的数量相对不足已成为“双师型”教师队伍建设的主要瓶颈。

3.2 教师队伍结构不合理 由于我国高校护理教育起步较晚，护理“双师型”师资队伍结构不合理问题比较突出[14]。(1)在学历结构上，大专与本科学历居多，硕士与博士学历尚少。(2)在来源结构上，高校毕业生所占比例庞大，这些教师大多缺乏专业临床实践经验和技能。(3)从教龄结构上看，新入职教师比例高，骨干教师老龄化，教学经验丰富的中青年教师比例偏低。(4)在职称结构上，高级职称教师偏少，缺乏学术带头人。教师队伍的结构性问题，已日益成为羁绊“双师型”教师队伍建设的障碍。

3.3 教师实践能力不足 护理学是一门应用型的综合学科，实践性较强，但是长期以来，护理专业学校教育与临床实践需求相脱节的现象比较严重。有学者[15]比较高校护理专职教师与临床带教老师的胜任力现状，发现高校护理专职教师实践能力较差。汪宏杰[16]独辟蹊径以马斯洛需要层次理论为视角，对124名护理专职教师参加临床实践进行调查，发现目前教师参加临床实践主要是因为学校或相关部门规定，而教师本人对参与实践的积极性并不高，自愿、主动参加临床实践的更是少之又少。

3.4 激励机制有待完善 教师的激励措施包括精神激励、薪酬激励、荣誉激励、工作激励等，有效的激励机制对于稳定教师队伍、促进教师成长、提高教师工作的积极性具有重要的作用。目前的高校教师激励制度缺乏对双师型教师的有效激励，例如在薪酬待遇方面，双师型教师与其他教师没有显著差别，降低了教师岗位的吸引力；在晋职和职称评定方面，对双师型教师不存在政策倾斜，比照一般教师进行[17]。相反，在国外“双师型”教师是一种社会地位和工资收入较高的职业。在被称为“职业教育之乡”的德国，“双师型”教师其身份等同于公务员，他们的法律地位是由各州的公务员法决定的；日本的“双师型”教师考核晋升与工资待遇的提高直接挂钩，国家对职业课教师给予较优厚的待遇，其工资比担任其他课程的同级教师高10%，比公职人员高16%，而且原则上工资一年提升一级。

4 护理“双师型”师资队伍建设的建议

4.1 创新“双师型”教师的引入机制 为了更好地进行专业教学，护理教师的来源不局限于高校毕业的高学历护理专业学生，也可以是来自医院、社会的护理人员，应力求来源多元化[14]，这样既解决了专业课师资紧张的问题，又加强了课堂教学和临床的接轨，使学生进入临床时能更快适应，使培养出的学生符合临床工作的需要。临床护士在临床工作中积累了大量的一手资料，这些资料通过多媒体形式用于教学中，极大地丰富了授课内容，学生乐于接受，并可加深学生对课堂内容的理解和记忆，使学习效果得以提高。现在越来越多的护理学院聘用医院工作的高学历护士做兼职护理教师到大学任教，即采用校内专任教师与临床护理兼职教师组成“双师型”护理教学团队进行教学。

4.2 加强“双师型”教师的培养和培训 加强护理师资队伍建设是推动护理事业发展的根本，加强师资培训是提高师资队伍素质的有效手段。青年专职护理教师作为传承护理教育的后备军，缺乏专业能力是目前普遍存在的问题。为解决青年教师培养中面临的问题，李菁[18]尝试了一种双路径导师制的临床培养模式，即护理与医疗双导师指导下的“护理-医疗-护理”实践模式；这种新的实践模式为青年专职护理教师培养提供了新的方法和思路。兼职护理教师是护理师资队伍中的重要组成部分，他们有丰富的临床经验和熟练的操作技能，但缺乏教育教学相关知识和技能，不能很好地组织教学。因此，有目的、有计划、有针对性地开展规范化培训[19]，提高兼职护理教师教学意识和能力十分必要。目前，针对专职教师临床经验相对不足，带教教师缺乏灵活的教学技巧，学者们[20]积极倡导院校联合，建立“专职教师下临床，带教教师上讲台”的教师培养模式，为护理专业教师提供在校教学与临床护理实践的双重平台，全面提高临床护理教师教学能力和专职教师的临床技能，通过资源共享，优势互补，保证护理人才培养的质量。

4.3 完善“双师型”教师队伍的激励机制 有效的激励机制可以最大限度地发挥教师的积极性和创造性，使更多的教师成长为真正的“双师型”教师。建立促进“双师素质”教师成长的激励机制，在教研培训、项目经费、职称晋级等方面向“双师素质”教师倾斜，激励争做双师素质教师。研究[3]发现采取多种激励途径相结合的方式：一是在职称、职务、评聘和使用上形成竞争机制，以彻底打破论资排辈的传统，真正以教师的德才为聘用准则和依据；二是在分配形式上形成激励机制，将临床护理教师的教学工作量、教学质量、督导组对教师的教学检查及学生评价情况作为优秀教师评定的主要内容，并与晋升、晋级等挂钩，充分体现“按劳分配”与“按能分配”的原则，可以激发教师的工作热情。

4.4 完善“双师型”教师的管理和考评

4.4.1 双师型教师的管理 社会学家认为面对社会中出现的新情况和问题只有从制度层面上才能寻求解决之道，郭遂成等[21]指出高职高专院校双师型教师队伍的培养和建设问题需要从制度层面才能得以根本解决，目前“双师型”护理教师培养制度里还存在着教学管理与临床管理脱节，专职教师到医院的实践制度没有落实等问题。王冬梅[22]等的研究指出，护理部担负着临床护理与教学管理的工作，是连接临床与教学的重要纽带，在“双师型”护理教师培养中扮演着重要的角色，应充分发挥其在人事制度管理和协调方面的优势。此外，有学者[23]对双师型护理教师实施基于自我效能的干预，创建一条增强自信-提升应对能力-行为改变的管理通路，从而降低其工作倦怠的程度，为促进护理双师型教师的身心健康和提高教学质量提供了参考，也为管理者制定人事政策和培养方案提供了依据。

4.4.2 双师型教师的考评 随着护理专业的发展和师资队伍的不断扩大，提高护理专业教师的“双师素质”和完善教育评价体系，不仅有利于增加临床护理人员参加院校教学实践的机会，还有利于增加专职护理教师进行临床实践的机会。目前，考评体系的考评主要有“双师型”护理专业教师自评调查表的信度检验、“双师型”护理教师同行调查表的信效度检验与“双师型”护理教师学生调查表的信度和效度检验，内容涉及临床护理水平、护理科研能力、护理专业态度、护理教学能力、人际关系等方面。有学者[24]主张从全面和重点、动态和静态的指标体系建设上，有针对性地实施高职“双师型”教师评价，试行高职院校师资职称“单独评审制”，并从制度设计上对各项评价措施逐步予以确立。卢颖[25]和刘鑫[26]则分别从护理教师的教学能力、课堂教学质量对护理教师进行评价，全面提升教师的教学能力。高等院校通过积极引进国外经验，转变“封闭式”的教育评价目标，建立全方位、多层面“双师型”护理专业教师的考评方式，扩大护理专业教师的影响力，推动我国护理专业教育的科学发展。

综上所述，护理教育是一门集理论性、实践性、技能性于一体的医学高等教育，通过引进、聘用、培养及加强考核，从而建设一支稳定的、专兼结合的“双师型”师资队伍，已成为我国高等护理教育最迫切的需要。护理双师是一支新兴的队伍，是临床护理工作和护理教育的主力军。虽然当前“双师型”师资队伍建设还存有一些亟待研究与解决的问题，但随着理论研究与实践的不断深入，“双师型”教师队伍建设会更加完善。

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上海市高职高专教学研究会重点课题(编号：A-ZH-2016-010)；上海市高等教育学会课题(编号：ZCGJ90-30)

邵海燕(1986-)，女，河南，硕士在读，护师，从事临床护理及护理教育工作

姜金霞，E-mail：jiangjinxia99@163.com

R471

A

10.16821/j.cnki.hsjx.2017.08.008

2016-10-08)