我国学校体育课程的“钟摆现象”管窥——基于学科向度与生活向度的二维视角

范叶飞，马卫平

我国学校体育课程的“钟摆现象”管窥
——基于学科向度与生活向度的二维视角

范叶飞1，马卫平2

1 引言

在教育的发展和课程的演变中都有钟摆理论之说。教育发展的钟摆现象是指在教育发展的过程中出现的两极摇摆和震荡，如，科学教育与人文教育、正规教育与非正规教育、以学校为中心和以社会为课堂、是官办还是民办等［41］。课程演变过程中的钟摆现象是指，在课程改革或变迁的过程中，出现的两种对应课程理论、课程类型、课程形式和价值取向等，如，课程管理的集权和分权、课程改革的效率与公平、课程的整合与分化、学科课程与经验课程、科学课程与人文课程以及社会本位和学生本位等［37］。就体育课程而言，有学者指出，我国体育课程在百年的演变历程中，也出现了“钟摆现象”，并总结为“社会需要与学生需要”“关注运动与人”“单一与多样”“拿来主义-本土化-国际化”的两极摇摆现象［31］。

可以看出，不管是教育发展还是课程演变，其表现出“钟摆现象”的两极都是多元的，既有价值取向的，也有类型和形式的，还有管理和改革的等。因此，这种多元的两极呈现出了一定的复杂性和交叉性。在教育学理论中，学科与生活是课程理论与实践的两大重要向度。学科知识是对生活经验的提炼和浓缩，生活经验是学科知识的原型和质料。课程的学科化和生活化，是体育课程发展过程中的两种价值取向。学科是体育课程的基本依托，是体育课程得以存在和前行的理性依据；生活是体育课程的根基，是体育课程人文取向的价值旨归。一直以来，在我国基础教育体育课堂中存在两极化现象，要么是关注学科，过分注重体育课程教学的系统性、完整性、模式化，把课程凌驾于学生之上；要么是关注学生生活，以自由活动课代替体育课，课程出现低龄化、幼稚化、简单生活化的倾向［32］。从已有的研究看，从学科与生活二维的向度去审视学校体育课程的“钟摆现象”并不多见。当前正值我国全面深化基础教育课程改革、培养学生核心素养的时代背景，以学科与生活的二维向度去审视基础教育学校体育课程的融合问题，不仅契合了学生核心素养的培养诉求，也有助于体育课程改革的深化发展。本研究主要从学科和生活这两种视角对体育课程发展过程中出现的两极“钟摆”现象进行审视（图1），并就单向度的体育课程进行反思。

图1 学科化与生活化的钟摆Figure 1.Pendulum of Discipline and Life Dimensions

2 我国学校体育课程“钟摆现象”的历史考察

“钟摆现象”的历史考察，是指在课程发展的历史场域中从学科与生活两种向度的视角去考量宏观上体育课程发展过程中的“钟摆现象”。借鉴陶志平教授关于中国教育史上对学科教育与生活教育的态度分析［28］，以及白月桥提出的“三代”课程观［2］，研究者结合我国基础教育学校体育发展的历史，尝试对我国基础教育体育课程历史中的学科和生活二维向度状况进行论述。

2.1 20世纪20～40年代，轻视学科、偏向生活

具有现代学科意义的中国学校体育课程，始于1903年清政府颁布的《奏定学堂章程》（即“癸卯学制”），当中规定在中小学开设“体操科”标志着我国体育课程的独立设科。这时的体育课程主要受军国民教育思想的影响，主要以兵式体操为主，具有强烈的军事化色彩。1923年，体操课正式改为体育课，废除兵操，采用美国的实用主义教育形式。在杜威的实用主义教育思想下，当时的体育课程在目标、内容、方法等方面都出现了明显的轻视学科、偏向生活的特征。在课程目标中，提出了体育要“顺应儿童爱好活动之本性”［25］的要求；在内容上，取消了兵式体操，以田径、球类、游戏为主；在教学方法上，当时就有非常流行的“设计模范法”和“分组教学法”［30］，设计模范法是以学生设计好的职业动作，如打猎、扑鱼、伐木等，来代替体育活动，分组教学法是选择一些具有学生共同爱好的运动或游戏进行分组活动，这些教学方法体现了实用主义教育的“儿童中心”特点。

在国民党统治时期，自然主义体育思想传入我国，并一直主导着我国在这一时期的体育课程理论。自然主义体育思想在轻视学科、偏向生活的特征方面表现得比实用主义教育思想更为明显和突出。在课程目标方面，认为“体育即教育”，提出了“发展身心、掌握生活技能、形成运动习惯、进行社会生活教育等多方面的要求”；在课程内容方面，主张选择适应儿童现实生活需要和兴趣的自然体育活动教材，根据季节特点和运动项目而不是按体育任务来选编教材；在教学方法上，主张学生在自然的体育活动中学，让学生自由活动，自己去体会，反对命令式、灌输式的教学方法和手段。关于这一时期体育课程“偏向生活”的表现，还可以在1935年河南大学体育部主任王健吾发表在《勤奋体育月报上》的《中学体育实施方案》［33］一文前言中得到例证（图2）。需要说明的是，在这一时期，也出现了与自然主义体育思想相对立的体育军事化、全民体育化、体育本土化等思想，但就当时学校体育课程而言，自然主义体育思想仍然是占有主导地位的。在学科与生活的价值取向上，还是沿袭了杜威实用主义教育对待“学科中心”的态度。

图2 《中学体育实施方案》前言部分Figure 2. Preface of Sports Implementation Plan in the Middle School

2.2 20世纪50～90年代，重视学科、偏离生活

新中国成立后，学校体育课程全面学习苏联。20世纪50年代，苏联的教育体系是以凯洛夫的主智主义教育思想为指导的，因此，苏联的课程理论呈现出明显的“学科中心”特征。在这种形势下，苏联的体育课程理论经体育理论专家凯里舍夫传入我国，在我国学校领域形成了以运动技术为中心的体育课程体系，表现为具有中国特色的基础知识、基本技术和基本技能（即“三基”）的体育课程教学与评价。这种强调系统传授体育知识、技能和技术的“学科中心”体育课程，以知识为本位，突出教师、教材、教学形式为中心，以运动技术学习为指导思想，突出体育课程的竞技性。以学科逻辑为核心的“三基”体育课程对新中国成立后我国学校体育的发展和学校体育课程的规范性与科学性实施起到了非常重要的作用，加固了体育课程在学校课程体系中的地位。这种体育课程由于非常重视学科逻辑，出现了偏离学生生活的人文缺失，如实行的是高度统一集中的体育大纲和教材，脱离各地实际，缺乏灵活性和适应性；在课程内容和结构上学科逻辑特征明显，以运动技术为中心，偏离学生生活实际，忽视学生生活需要；课程目标和内容缺乏有机联系，教学方式固定、单一、枯燥，缺乏启发性和趣味性等。

1979年“扬州会议”召开后，“以增强体质为主”的体质教育课程成为我国基础教育学校体育理论的基本共识，至此，体育课程理论从“技术中心”向“体质中心”转移。体质教育思想源于科学主义研究范式，以生物科学为理论基础，以各种生理生化指标的变化为基本依据，强调体育运动对人体的体质影响和生物性改造作用，推崇运动中学生身体机能指标的变化是否符合“运动价值阀”规律，淡化体育课程中的竞技技术教学成分，降低了运动动作难度，倡导以技术为中心的体育教学向体质中心进行转换等科学性要素，对增强学生体质的科学性具有重大意义［9］。但是，体质教育的体育课程由于一味地重视增强体质而忽视了技能方面的教育，忽视了学生体育兴趣的培养、情感意志的培育、精神世界的建构和体育习惯的养成，缺乏对人的生命价值的关怀，导致了体育课程与生活的脱节，是“见物不见人”的科学主义课程观体现。可见，体质教育课程并没有摆脱“学科中心”体育课程的束缚，它实质上是“学科中心”课程理论的一种变异。同时，在“体质教育思想”的触动下，学校体育思想也开启了发展的新局面和出现了一些新的亮点，如关于快乐体育、终身体育、成功体育、结构教学法、探索学习法等一些国外的体育教学思想、理论和方法，开始在学校体育界进行一定范围内的传播和实验。由于多数实验和论说主要集中于课堂教学改革层面，对学校体育课程理论较少涉及，因而在20世纪90年代以前，以“三基”和“三中心”为特色的学科化体育课程模式并没有根本改变。

2.3 世纪之交的新课程改革，超越学科、面向生活

1999年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》指出：“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现。学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成锻炼身体的良好习惯。”［13］2001年，教育部启动基础教育课程改革，颁发了小学和初中的《全日制义务教育普通高级中学体育（1-6年级）体育与健康（7-12年级）课程标准（实验稿）》，随后，2003年颁布了《普通高中体育与健康课程标准（实验）》，开始了体育课程的全面实验和推广工作。新体育课程标准不仅对课程的名称做出了调整，而且在课程的指导思想、目标体系、内容标准、教学方式、评价方法等方面，都发生了重大的性质变化，呈现出了以下特征［26］：1）关注学生全面发展，力图突破以体育学科知识为中心的系统传授，倡导以学生发展为中心，注重培养学生的运动兴趣和爱好，为终身体育打基础；2）适应学生多元化的体育需求，建构弹性化的体育课程内容，强调教学内容要与学生的生活经验和实际生活相联系；3）改变教师单一灌输、学生被动接受的传授式教学模式，倡导自主学习、合作学习、探究学习等新型教学方式，强调学生体育认知经验的重要性，重视培养学生的创新意识和能力；4）强调评价内容的多样化、评价方法的多元化，改变传统体育课程评价中只重视运动成绩、注重甄别和选拔功能的倾向，强化评价的激励和发展功能；5）摒弃以教师为中心的传统教学理念，改变教师的绝对权威角色，倡导构建师生间的平等合作、相互交往和共同发展的新型关系。

尽管这一轮体育与健康课程改革在实验过程中也暴露出了一些急需解决的问题，但总体上，与以往的国家至上、学科中心和教师中心的体育课程模式相比，新体育课程改革在“学科”向度上表现了一种“超越”。这种超越主要表现为两个方面：1）在肯定体育学科教育的合理性上的一种超越，使之与时俱进，改进体育课程培养目标。从基础知识、基本技能、基本技术到三维课程目标，改进体育教学方法，强调自主学习、合作学习和探究学习等新方式，从学科为中心转向以学生的发展为中心，面向全体，关注每一个学生；2）对体育课程学科体系的超越，新课程强调学科体系并不是简单将学科理解为体育学科的基础知识、基本技术和基本技能，而是强调体育课程内容联系学生生活经验和生活实际及体育经验、富有时代气息的体系，这种着眼于人的全面发展和人的生活完美的学科是对单一“传习式”体育学科的“超越”。经过10年的实验检验，2011年新修订的《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》在体育课程的学科向度和生活向度两个方面的融合更加突显（表1）。

表1 2011年版新课标中的学科向度和生活向度描述Table 1 The Description of Discipline and Life Dimensions in the New Curriculum Standard in 2011

3 我国学校体育课程“钟摆现象”的样态特征及归因

3.1 生活缺失：体育课程过于“学科化”偏颇

19世纪以来，在要素主义、结构主义、泰勒原理等科学主义课程范式的影响下，学校教育的基本任务被理解为传授知识、培育精英，学校的所有课程都日益被强烈地学科化，学生对学科知识的掌握成为各门课程所关注的主要焦点，而不是预期行为习惯的养成。体育课程学科化尽管有对体育认识不断深化的原因，如，裴斯泰洛齐用要素的理论分析身体运动、斯宾塞用生理学、医学的知识认识体育内容等，但总体来说还是受学校整个课程学科化趋势的驱动。在这样的氛围下，在我国体育课程中，体育基础知识、基本技术和基本技能，成为课程教学与评价的核心。过于学科化的学科本位课程观念认为，学生是幼稚的、不成熟的，学什么、怎么学都是由专家和教师来决定，体育学习的内容是系统的、全面的运动技术，反复练习和训练单个技术成为主要手段，教学策略以支配式学习为主，造成了人的知、情、意、行的完整性割裂，导致了“完整人”的失落，学生的生活底蕴严重缺失。

3.1.1 体育课程“生活”缺失之表征

传统的过于学科化学校体育课程体系，以学科的内在逻辑为本位，以社会发展的外在要求为价值指向，很少考虑学生的本能追求、内在向往和个性发展，具有明显的功利化特征和工具性特点。一种强制性的、枯燥的、规训式的教育方式使体育课成了智育课的翻版和训练课的盛行，导致学生缺乏对体育学习的兴趣，学生不喜欢体育课的现象普遍存在。

1.将体育课程等同于智育课程——剥离体育的生活底蕴

（1）将身体化的体育运动概念化。“身体运动实践与认识活动相统一是体育课程区别于其他课程的本质特性。”［46］体育课与其他智育课最本质的区别就是以身体练习为基本途径来掌握各项体育运动的知识、技术和技能，即在练中教、在练中学，教、学、练合一，让学习者通过更多身体的直接体验活动来获得经验和知识，而不是单纯的脑力和智力训练及说教。正如教育家陶行知先生指出：“游泳是在水里做的事，便须在水里学、在水里教。”与智育课最大的区别，就是体育课的实施过程中，学生是在通过身体活动而不是单纯的脑力活动来加速人的身体各器官、系统的新陈代谢，提高人体机能，从而在促进身体发展的同时，还伴随着丰富的认识活动和心理活动，使学生的思想、道德、意志、情感、人际关系等方面受到熏陶和教育，这是一种学生认识自我、改造自我、提升自我相统一的活动，而这种身体体验活动就不得不从生活中去寻找情景和素材。以身体练习为主的体育课就必然要求有自身独特的、相应适合的教学方法，而不是简单照搬概念化的智育课的教学方法。体育教师不能像智育课那样，给学生一个公式、定理，并要求学生立马就能使用、运算，得出结果，因为更多地需要学生自己去体验、感悟。例如，学生的亲历体验和直接经验的获取在运动技能习得和体能发展过程中具有不可替代的地位和作用，而这种亲历体验和直接经验是意会性的而非言传的，这亦是体育课与智育课的区别所在。数学、物理、化学公式在经过教师的传授、讲解后学生立马就可以套用，可以用来解题，但运动技能的习得必须经过泛化、分化和自动化3个阶段，每个阶段都必须经过大量的、科学的身体练习，而不是一堂课、几句话就能解决和获得的，而且运动感觉并不能完全通过语言、文字和符号传递和表达。实际上，我们的体育教师最常用的就是“教师示范-学生模仿-进行纠正”这样简单、直接的教学模式，将技术动作等同于智育课的公式、定理，将身体体验活动概念化，忽视了学生的自我感悟、体验和学习的过程，导致了许多体育课教师说教的时间比学生练习的时间还要多。

（2）忽视人与人之间的交互。与其他学科课程不同的是，体育课是以身体练习与活动为主要特征的，学生进行身体练习既需要教师的讲解、示范、指导、帮助、保护、纠错等，又需要学生之间的相互合作、帮助、保护、竞争、评价等。因此，在体育课中客观上要求进行多方面的交流，这其中不仅有老师与学生之间的交往，也有大量的学生与学生之间的交往，是一种互动频繁、交往多样性的课。如果说，在其他学科的课堂教学中教学主体的关系主要是指师生交往的话，那么，在体育课堂教学中则有另外一个较为突出的且占据了相当重要地位的教学主体关系——生生之间的交往。经常有人把体育课堂教学中的人际关系称之为“课堂小社会”，即社会的微缩体。在交往的过程中，就会有情感的交流，情感交流的效果又会影响体育教学的效果。比如，有学生在跨栏、跳高时会害怕、畏惧，教师就应该前去鼓励、安慰，并轻松做出示范动作，打消学生的顾虑，增强学生的信心。再比如，当前的独生子女学生中有不少性格内向、孤僻者，不愿参与集体项目，体育教师就应该多激励和引导他们融入集体，多创设一些需要团队合作、协同的集体项目，帮助他们转变性格和人格，成为身心健康的人。实际中，有些教师消解了这种生活式交互过程，将体育课程设计得像“苏州园林”那样精巧细致，整节课堂安排得严丝合缝，要求学生必须跟着教师的思维行事，不给学生以自由发挥、交往的空间和时间，既降低了教学效果，又抹杀了学生在体育活动中发展社会交往能力的机会。

2.将体育课程等同于运动训练——脱离学生的生活实际

几十年来，我国体育课程界曾经出现过若干次影响比较大的讨论，如，围绕课程目的的讨论，即体育课程是以增强体质为主，还是以技能教学为主？围绕体育课程内容的价值开展的讨论：为什么要教滑步推铅球？是否应该淡化运动技术教学的争议……所有上述问题表面上看都是一线教师的教学操作层面问题，而实际上，却都是来自一个误解和偏差，那就是“将体育（运动）的价值混同于体育课程的价值”“混淆了竞技体育与学校体育的目的和任务”“将体育课程等同于运动训练”。例如，在现实中，有一些体育教师常常把竞技运动训练的理论和方法直接套用在体育教学中，忽视了学校体育“育人”的功能和价值，使得“体育人文精神偏离”以及“与现实生活接续的可能被阻断”［24］。“而这一理论认识或理论基础的缺陷也就是导致我国体育课程教学实践之所以东倒西歪，甚至南辕北辙的深层原因所在。”［11］其具体表现形式在于：

（1）体育课程内容脱离学生生活实际，不能适应走向社会后的生活需求。任何一项内容在进入体育课堂之前，我们首先要考虑的理论前提是它的“合理性”是什么，它对学生会产生什么样的教育作用和意义？当在思考这样的问题时，我们会发现，就纯运动技能的层面而言，不管是个人的发展还是社会的需要，几乎所有的运动项目都不具有成为体育课程内容的完全必要性。以游泳课程内容为例，即使我们不教学生游泳，也不会妨碍他们当下的个人生活和未来的社会工作，况且我们还可以用篮球、足球、羽毛球等其他项目来代替。因此，从体育课程存在的必要性出发，有学者提出“理性与情感的增生”才是决定体育课程选取什么样的内容的标准［12］。事实并非如此，我们的体育课程内容过于注重项目的外在形式，而丢掉了项目的教化意义以及脱离了“生活”这一教育根基。纵览我国传统的学校体育课程内容体系，不难发现，在“技术中心”和“体质中心”思想的指引下，将一些完全竞技化、成人化、标准化、正规化的运动项目、运动规则、运动器械作为教学内容或教材照搬到体育课堂中。大多数普通学生面对高难度的运动技能和高不可攀的教材内容只能望洋兴叹，久而久之就会产生畏难、抵制和逃避情绪。而体育教师又为了能在规定的时间内完成教学计划和任务而不得不采取“填鸭式”的灌输教学，逼迫学生大量重复练习单一技术动作，增强体能，其代价和后果就是抹杀了学生的积极性、主动性和创造性。同时，一些严重脱离学生实际生活的体育教学内容进入课堂，而一些生活必需的体育技能缺失严重。有学者对传统体育课程内容设计中存在的偏失（主要表现为繁、难、偏、旧）进行了调查研究，其中谈到内容偏旧的问题时，就出现了一些体育课程内容时代性差、脱离学生实际生活的问题（表2）。

（2）体育教学注重掌握单个运动技术，忽视学生健身意识及体育习惯的培养。譬如，一些体育教师一拿到教材，首先关注的是教材的技术难度如何，首先考虑的是自己能教给学生哪些技术以及怎样教这些单个技术，而忽视了体育教学中的情感交流、兴趣激发、能力培养等要素，这显然是不恰当的。我们往往没有反思：是否有必要像训练专业运动员一样训练普通的中小学生？是否有必要像对待专业运动员那样精雕细琢他们的单个运动技术？是否有必要让中小学生掌握那么多的运动技术？中小学生有没有充足的时间精细地学习并掌握每一项运动技能？竞技运动训练是针对极少数有运动天赋的学生，而体育教学是面对全体学生的。学校体育的主要任务和目的并不是把所有的学生都培养成运动员，而是要“增强学生身体素质与健康，传承体育文化，培养终生体育锻炼意识、能力与习惯。”［23］另一方面，学校体育也存在着轻视学生健身意识的培养，缺乏对身体正确保养及健康锻炼的指导。有些体育教师没有认识到体育锻炼能力培养和人体健康的重要性，在体育教学中仅是一味地去授受体育技术，而把卫生保健知识的传授放在了可有可无的位置，一般做法只是在体育理论考试前随意讲几句，划一下重点。究其原因，是因为保健和健康知识不是体育课程着重考核项目，且考核方式单一，因此很难引起教师和学生的重视，这是学校体育工作的误区。这种误区导致的最终结果是学生不能形成良好的健康意识和体育锻炼习惯，使体育学习与学生的生活实际越来越远。学生学了知识、技能不会用，更不知道把体育知识直接运用于实践去指导具体的体育锻炼。比如学生可以学会跨栏，但面对危险，需要跨越壕沟、障碍时还是力不从心；学生可以突击训练引体向上，却不知道如何利用力量训练来塑身健美；有的教师几乎每堂课都对学生进行队列训练，但也仅是停留在简单的操练层面上。

表2 体育课程内容偏旧原因的调查Table 2 The Reason Investigation of Old Contend about PE Curriculum

（3）教学评价重视量化达标，导致学生机械锻炼与应试。传统体育教学评价方式最突出的特点就是以竞技比赛中的科学量化指标去评价教学效果，把一些脱离社会实际需要且难度较大的竞技运动成绩作为教学和考核的重要依据甚至是唯一标准，这导致许多学生难以达到及格标准，也造成有些学生为了保证达标，将大量甚至全部时间都花在需要达标的那几项指标上，进行机械式地重复练习，导致最后只学会了达标的单个技能，却毫无实战技能和经验可言，更不能体验学习体育的乐趣。比如，体育教师在教授前滚翻这个技术动作时，教材上的动作标准一共是六条，即“团身团得紧、滚动滚得远、轨迹呈直线、两膝不分开、起立要迅速、站稳手上举”。仔细分析起来，前两条标准可以说是前滚翻动作的核心，应该严格按照标准训练和完成，但对于后几条标准，教师在实际的考核中可以适度地进行让步。因为前滚翻动作的生活意义在于人从高处跌落时的一种自我保护技能，而是否成一条直线以及膝盖是否分开是由环境和情况来决定的，而起立迅速、站稳和手上举则更多的是一种审美追求。后面4条标准可以作为拉开学生差距的考核内容，但不宜作为基本的、必须达到的动作标准。再比如，某市的中考体育测试项目中有排球原地对墙垫球这一项，考生们就每天训练这一项，最后也确实有许多学生拿到了满分，但大多数学生就只会一动不动地原地对墙垫球，稍有变化，变成两人对练，考生们就无所适从，不会垫球了，更糟糕的是，绝大多数学生上了好多堂排球课，最终只会垫球，但都不会打排球。这种“应试化的体育”既不是体育课程的本质功能所在，也不是体育课程的目标规定，而是一种违背体育教学规律、扭曲教育人性的异化现象，也是学校体育脱离生活实际、完全偏向学科化的表现。

3.1.2 体育课程“生活”缺失之归因

1.科学主义范式的追捧

自工业革命起，由于人类过分强调科学和技术的作用，科学主义成为人们推崇的主流研究范式。唯科学主义的教育范式注重“物质”对社会发展的重要作用，忽视了“精神”对人类发展的重要意义。成“材”与造“器”的教育功利主义价值取向，其结果必然是人性存在的虚无和人文精神的失落，使教育丧失了生活、生命的价值和意义，人文科学被排挤到了边缘，倍受冷落，造成的代价是惨重的。正如有学者指出：“随着知识的不断增长和积累，一切都倒过来了。认识、知识成了第一性的东西，欲求和意志则成了认识的仆从。仿佛人一诞生下来他的全部生命就是认识世界，对他来说似乎从来就没有一个生存的问题……他们受的教育越多，他们的思想就越被包裹在一层坚实的知识硬壳之中。”［39］体育课程在这种对知识的迷信中逐渐与生活世界相分离，于是，我们在课堂上追求的是如何有效地获得知识和技能，而生活能够给学生的经验和意义被渐渐抛弃。

注重实证研究、量化研究和保持价值中立是科学主义教育研究范式的基本特征。科学主义范式下的实证研究遵循自然科学的规范和标准，强调运用数学、物理等手段，移植和借鉴观察、统计和实验等自然科学的实证方法，注重研究的严密性、客观性、精确性、程序化、模式化，以探寻事物内部以及与其他事物之间的逻辑因果关系为主要任务，致力于追求事物发展的科学性、客观性和普适性的规律。不可否认，“唯科学主义”的教育研究范式在客观上促进了教育学的学科建设和发展，提高了教育研究的科学化水平。不容忽视的是，科学主义教育价值取向也有着自身不可避免的缺陷，它往往把学生的学习过程视为一个主客分离的、可被预先决定和被操纵的机械过程，严重脱离了学生的现实生活世界，对教育活动中所蕴含的丰富的人文精神和生活意义视而不见，其结果是导致了学生生活世界的简单化、片面化、数字化和实证化。这种价值取向对体育课程研究的局限性主要表现在：把科学主义的理性方法视为发现体质健康规律、确定运动强度、课的密度等生理指标与增强体质的因果关系的唯一手段，而忽视了体育课程中学生的内心世界的丰富性、复杂性和多元性，忽略了学生的自主性、能动性，从而导致体育课程陷入僵硬的模式化、程序化之中［9］。

在科学主义范式的导向下，体育课程忽视了体育对人的生活意义和生命价值的积极作用，忽视了体育课程中“人”的存在，其结果必将使体育课程失去与“生活世界”的整体联系，我国学校体育的问题大多根源于此。因此，建立在近代自然科学思维方式基础上的这种科学主义范式是无法对人的生活意义和生命价值问题做出合理解释的，必然会导致体育课程在学科化进程中的“生活缺失”问题。事实上，体育课程问题的实质是“人”的问题，充满了丰富的情感、意志、感悟、直觉等非智力因素，这就决定了体育课程必须关注人的现实生活和现实生活中的人，从教育的复杂性、特殊性和独特性出发，高度重视体育课程中的价值引导和精神焕发作用，而不能机械照搬和简单移植自然科学中的价值中立的科学主义研究范式。

2.技术理性的泛化

技术理性，又称工具理性，它是以目标、效率、程式化为核心，以自然科学的方法论和思维模式作为知识的范型，把定量化、形式化、程序化、标准化作为知识的圭臬来衡量人类的一切知识。技术理性强调主体对客体的认识，把实践对象视为实现自身目的的手段和工具，把事实与价值加以严格区分，看重的是对象的实用价值和行为的最终结果。在现代社会，技术理性作为一种思维方式和意识形态已经扩展至人们的社会生活和组织结构，成为组织化的统治原则、非人的管理和操纵渗透到整个社会系统［42］。一旦技术化的社会组织、技术化的评价标准成为人们现实生活的基本范型，这种技术理性的思维习惯和行为方式就会禁锢和压抑了人的生活世界和精神世界，从而使人类的社会生活和精神生活日益技术化、工具化和单向化。在课程领域，课程教师不再把课程教学当成是学生生活的有机组成部分，而把它视为一种实现未来生活的机械工具，课程学习变成了学生一成不变、单调乏味的僵化功课，成为与学生生活相分离、甚至是对立的矛盾体。

在技术理性的课程范式下，体育课程在方法论上表现为操作主义的价值取向，在课程实施和运行机制上以科层制为特征，在改革和评价上以目标和效率追求为核心；表现在对体育知识、体育技术和体育方法的关注。技术理性课程遮蔽了体育教师教学的人文性、生活味，这集中表现为教师用技术主义的视野去理解教学模式和教学过程以及关注教学技能和运动技术的分解。这种认识和理解一旦形成，就伴随着体育教师的职业生涯，根深蒂固，左右着他的教学理念和教学思想，进而影响着个体的教学行为。在这种技术理性的课程教学思想下，传统体育课程中出现了教学组织严密、教学程序固定、教学方法陈旧、注重技能传授等远离生活的学科化特征，导致了学生“喜欢体育，不喜欢体育课”现象的发生。

3.学校体育的工具化、功利化倾向

学校体育的工具化和功利化是工具性教育思想影响的直接结果。顾名思义，工具性教育，就是把人培养成为工具，把教育作为工具使用。工具性教育有两层含义：1）这样的教育已经不是教育本身，而是社会的一个工具；2）这样的教育已经不把人看作独立主体去发展其内在价值，而是把人视为工具来发展他的外在价值，因此，工具性教育表现出非常明显的功利主义价值取向。体现在基础教育的体育课程中，就是突出课程的学科本位和社会本位取向，强调体育课程的外在工具价值，在教学内容、教学过程、教学方法上注重传授体育知识和操练运动技术，以运动员式的训练内容与方式来对待体育课程，以考试内容和达标成绩为中心，致力于把学生培养成“知识人”“技术人”“理性人”“工具人”；在教学评价上只用精确化、科学化的统一量化标准来对学生所学的“知识、技术与技能”进行测量，追求评价的数字意义。在功利主义的价值取向下，甚至有些学校和家长通过让学生参加各种体育比赛或训练，来获取如锦旗、奖章、纪录和奖杯等功利性的荣誉，从而达到为孩子找到升学捷径或为孩子谋求出路的目的。显而易见，学校体育的功利化和工具性思维严重阻碍了学校体育的“人文”路径，忽视了体育课程与学生日常生活、社会生活之间的内在逻辑，忽略了学生在知识获取、技能习得过程中的情感体验和内心需求，这是见“物”不见“人”的表现，遮蔽了体育教育的人文本性。这样的课程理念根本无法从生活的视角去尊重学生的生命存在、唤醒学生的生命意识、建构学生的精神世界，丧失了对学生的人文关怀。由此，学生在体育学习过程中难以体验成功的乐趣和情感的交流，学生失去了追求自身体质健康的主观意愿，也失去了参与体育锻炼的积极性和主动性，工具化、功利化的学科本位体育课程正在使课程走向与生活、生命的对立面［44］。

学科化的体育课程具有浓郁的功利化和工具化倾向，这样就片面地否定了体育的生活意义，必然导致体育教育的“生活缺失”。人是不断追寻意义生活的特殊存在，学校体育课程的价值启迪和人文关怀应是不断启发人的生活意义，把学生引向有意义追求的体育生活。学校体育关注人、关注人的生命，核心就是对人的生活意义的关注。因而，无论是学校体育的功利化还是工具化，它们均强调了体育的务实性、工具性，都具有较浓的实用主义色彩，都否定了真实生活世界的意义性、人文性。于是，体育课程就成为机械传授体育知识、体育技能、体育技术的手段，功利性体育价值观使体育课程在预先设定的终极性目的过程中对学生的生活予以裁剪和扭曲，就使学生的生活丰富性、多彩性、现实性和意义性遭遇消解。

4.体育教师的教学惯习影响

教师的教学惯习是指教师个体在课堂教学过程中长期形成的具有稳定性的、持久的一种习惯性教学行为，它是教师的个人教学信念和教学价值取向，深深烙印在学校教学场域中的行为主体身上［47］。因此，在体育课程教学中，一直存在已有的体育教学惯习对新课程改革的影响。学科是教师最熟悉、最擅长的专业领域，针对在课程改革中所面临的可能风险和不确定因素，教师就会担心新课程改革会影响自己业已形成的教学优势，于是，他们往往会诉诸对自授学科的庇护，从而归依惯常的学科教学［29］。教学惯习是教学要素结构化的产物，具有内在的自我强化机制，对教学机智和教学创新有一定的阻断作用。受“知识中心论”和“技术中心论”的学科化“体育教学模式”的影响，在课堂教学中，教师由于在“文化资本”（运动知识、技术和技能）上的绝对优势，使他们基本处于教学的中心地位，控制和支配着整个教学过程；与此同时，学生却要为了获取和积累“文化资本”而不得不处于被动地接受地位。这种在教学场域中长期形成的师生“角色”定位，最终积淀而成了一种稳定的体育教学惯习［36］，进而在教学中表现出无意识的惯习运作。

不可否认的是，我国大多数体育教师接受的几乎是传统的教育思想，这种传统的课程教学惯习思维表现为体育课程显著的学科化倾向，把体育课程目标还是定位于“以运动技术为中心”，课程内容还是以传统学科项目为标准，课程实施还是以机械地训练为主，课程评价还是以结果性的量化数字为依据［15］。不过，可喜的是，新世纪肇始的基础教育体育课程改革使广大体育教师的传统教育思想观念发生了积极的改变，教育部的调研结果显示，课程改革后，82.1%的体育教师的教育观念“转变很大”或“转变较大”［17］；汪晓赞等人的调查也显示，84.9%的体育教师教学观念发生转变［34］。

3.2 学科失落：体育课程过于“生活化”偏颇

以人为本和面向学生生活的新体育课程改革已推行十余年，在课程的理念、设计、评价以及教师的教育观念和教学行为等方面均发生了积极的变化，但不可否认的是，在改革实验的过程中我们也不乏听到一些诸如“体育教学失去了体育味”“体育课的体育性究竟在哪里”“这还是体育课吗”的发问或质疑，它们认为在新课程改革中体育教育的“学科性”有所失落。所谓体育教育的“学科性”是指体育学科教育与其他学科教育不同的、具有自身显著特征的特性，如，体育课程的技能性、身体活动性等。在学科教育中，“学科性”既体现了不同学科教育之间的本质差别，又暗含着学科教育发展的独特路径［45］。学科专业特性是一门学科得以存在的前提条件，“学科性”的失落必然会导致体育学科专业特性的丧失，动摇体育课程在基础教育中的学科地位，进而对学校体育教育（体育课程）的发展产生极大的影响。当前基础教育新体育课程改革的进一步推进和深化，促使我们必须以正确地态度对待和重视学校体育课程改革中的“学科性”问题。研究者认为，有这样的观点主要原因就在于部分专家和教研员没有正确理解或者说曲解了新课标的精神和要义，加之部分一线体育教师连新课标也未读过，从而导致实践操作层面存在一些偏差。

3.2.1 体育课程“学科性”失落之表征

1.体育课程的学科教学性质畸变：“生活”等同于“活动”

正确认识和理解体育课程的学科性质，是科学制定体育课程教学目标、设计体育教学内容以及实施体育教学的前提。对于体育课程的学科性质，一直以来存在多元的说法。有人认为，体育课程是以身体运动为基本特征的活动课程，有人认为，体育课程是具有文化科学属性的学术型课程，也有人认为，体育课程具有人文属性的人文课程，还有人认为，体育课程是兼有理论与实践形态的综合性课程。研究者认为，作为学校教育重要组成部分的体育课程，首先它是一门学科教育课程，因为学科属性是体育课程的存在前提，也是体育课程科学化、现代化的需要，“我们生活在一个科学的时代”，科学无疑是现代性的根本；其次体育的外在特性表现为身体运动的实践性，因此，体育课程又是具有活动课程特点的生活教育课程，具有情意性和人文性。由此，可以认为，体育课程是一门学科属性和生活属性相统一的学校教育课程。但是，在体育课程的实施过程中，由于外在因素的种种影响，体育课程的价值取向不可避免的有时偏向学科或有时偏向生活。偏向学科时，就有体育课程生活缺失的弊端，于是就有体育课程回归生活、体育课程生活化的诉求；偏向生活时，就有体育课程学科失落的弊端，于是就有体育课程回归学科本位的主张。

针对传统课程强调学科知识为中心，第8次课程改革的重要特征之一就是面向学生的生活。在这种理念下，在新体育课程的实施过程中，广大体育教师都努力使体育课程教学尽量贴近学生生活，于是，在我国中小学体育课程改革中取得显著成绩的同时，也出现了一些体育课在面向生活中的异化现象，如，把体育课程生活化简单地理解为体育课程就是活动课程，体育教学就是让学生自由活动，认为这就是体育课程贴近生活的表现，由此而导致了有新课改之形而无新课改之实的游戏式、放羊式、表演式等体育课的出现，畸变了体育课程的学科教学性质，这是体育课程“学科性失落”问题的典型实践表现。研究者认为，体育知识和技能是体育学科的基础和重要特征，体育教学应以自身的学科知识为立足点，从专业本位的价值立场去实施教学，不能缺乏和舍弃体育所特有的教学因素，只有这样才能维护和捍卫体育课程的“学科性”特征，这也是体育课程回归生活、关注生活的出发点。教育的发展历史已经证明，教育源于日常生活，但教育也要超越日常生活，“只有高于日常生活世界的教育，才意味着对日常生活品质的提升，这才是教育之作为教育的关键所在。”［7］那种不顾体育课程学科性的“生活化”、丢失体育味的“回归生活”和“关注生活”，是对体育课程生活向度内涵的误解和异化。

2.体育课程内容体系的支离：生活素材的变异

2001年，教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，应去除传统课程教材中“繁、难、偏、旧”的学习内容，改变教材内容体系的成人化、专业化倾向。为此，基础教育所有学科的课程标准和教科书都对本课程教材内容进行了精简和重构，凸显课程内容的基础性、范例性、本土性、生活性等原则。在体育课程领域也提出了改变传统的、单一的竞技运动教学内容的现状，重构体育课程的内容体系，既包括了一些传统竞技项目和改造后的内容，也包括了民族民间体育活动的内容，还纳入了一些新兴运动项目的内容；特别是强调要紧密联系学生的生活经验和生活实际来设计课程教学内容，以提高学生体育学习和积极活动的内在动力。于是，在新课程改革实践过程中，广大体育教师努力结合学生生活实践开发了新兴体育课程内容，正如新课程标准解读中提到的，体育课程与教学内容呈现百花齐放、丰富多彩的局面，但是，部分教师在课程内容选择方面没有考虑学生的身心发展特点，出现了幼稚化、低龄化、简单生活化的现象，如南瓜扁担、多米诺骨牌、小青蛙找妈妈等素材进入了体育课堂，使体育课变得似是而非，丢失了体育课程的学科性元素。其实，这些教学内容的选择不能用简单的线性思维来理解，不能因为太过于强调了学生对社会生活中一些问题的探究，而忽视了教师的教授学科知识的重要性，进而忽视了系统知识的传授［27］。由此可见，新体育课程改革的实践过程中少数教师由于曲解了课程标准的基本理念，误解了体育课程内容生活化的内涵，在进行教学内容选择时由于过多地考虑学生的生活实际和心理需求，而忽视了课程所固有的专业属性，混淆了课程教学与生活实践的异同，导致在选择教学内容素材时把一些不合时宜的内容带进了课堂，造成了体育课程内容体系的支离和变异，这是坚决不允许的。从学科存在的必要性角度而言，体育学科基本的要素、结构和属性必须在课程内容体系中加以呈现，这是学校场域内体育教育学科性的立足所在。这种支离和变异必然导致体育课程“学科性”“体育味”的不同程度丧失。

3.体育课程的教学方法方式套用：生活教育方法的泛化

我国传统的体育课程与教学是以传授式教学和系统教学法为主要教学方式的。系统教学法重视技术动作学习的系统性，要求教师系统地教、学生系统的学；传授式教学强调的是教师的教，学生机械的模仿，学生学习的依赖性较强。很显然，这种传统的体育课程教学方法没有考虑学生的现实需求和兴趣爱好，没有关注学生的情感体验和生活需要，忽视了学生的创造意识和实践能力的培养。于是，在第8次新课程改革中提出了自主学习、合作学习、探究学习等生活教育的新型学习方法，鼓励学生在对话教学、发现教学、情景教学、活动教学、角色扮演等生活性的教学方式中学习。显然，这些新型的多样化教学方式方法大都具有通用性，在学校众多学科的教学之中都可以相互迁移与运用。毋庸置疑，这些新型学习方式在激发学生学习兴趣、培养学生的创新精神和实践能力等方面，具有接受式教学所不具备的优势，因此，在体育教学中也应该大力提倡。杜威说，“方法从来不是材料以外的东西，方法是为了使教材达到各种目的而进行的有指导的有效途径”［4］。由于学校学科课程中的特性、适应性不同，各个学科课程的方式、方法还是有一定的差异性的，不能机械套用。这些新型的生活化教学方式必须与体育课程的学科特征结合起来，否则就会错用、滥用。如部分专家和教师错误地认为，让学生自由活动、自己玩，也是自主学习的表现。显然，这是对新课程改革中生活教育思想的误解，是“泛生活化”“简单生活化”的表现，这是坚决予以制止的。新体育课程标准强调重视联系学生的生活经验和生活实际及体育经验，但不排斥学习体育学科的基础知识和基本技能，新课程关注的教学方法应是立足学生生活，生动、有趣、活泼的、符合学生身心发展规律的方法［13］。

3.2.2 体育课程“学科性”失落之归因

1.纵向历史缘由：课程依赖的“制度惯习”

我国学校课程的制度化形态自古以来长期存在。学校课程是人类文化遗产的筛选和提炼，教学是人类文化精华的传承工具，“师者，传道、授业、解惑也”的师道规范清楚地反映出课程的制度化性质［38］。课程的制度化，在外部表现为社会对教育期望的规定性，在内部表现为它是教学行为以及教师行为的管理限定和依据。这样，人们无须思考课程性质是什么、内容是什么、需不需要更新等问题，只要根据制度化的下达文件忠实地、程序化地实施课程和组织教学就行。随着时间的推移，这种“忠实取向”的依赖课程意识慢慢根植于民族的心理，并一直存在，影响着教师的习惯。在这种取向下，体育教师的角色被定位于体育课程的忠实执行者，其任务就是忠实地把自上而下的“文本课程”付诸实践，按部就班地实施课堂教学。新中国建立以来，我国中、小学一直有国家统一规定的课程文件，教师都习惯于如何尽可能忠实地反映课程专家编制的意图，并根据国家统一制定的大纲和统一编制的教材循规蹈矩地组织教学，这导致教师的课程意识非常淡漠。体育教师也是如此，都是遵循制度化的体育教学大纲、课程标准和教材，上面说什么就教什么，学生也就学什么，这种现象一直都固化地存在着，并一直影响至今。

第8次新课程改革中，课程的忠实取向虽遭到一定程度的批判，但在许多教学实践者的大脑中，仍然存在着“忠实”的心理与思维方式，课程创生意识不强，导致他们无意去改变国家“文本课程”的内容。因此，在广大一线体育教师眼里，国家课程文件中表述的课程性质、课程目标、课程内容、课程评价，提倡的教学方式方法等，自然成了其信奉的对象和予以实践的圭臬。《基础教育课程改革纲要（试行）》中提倡学科课程教学应面向学生生活，彰显人文性，倡导自主学习、合作学习和探究学习等多样化学习方式，以及以学生发展为中心的课程理念。作为教育实践工作者的一线体育教师由于受到“忠实”心理的支配、形式主义的影响以及自我教学水平的限制，他们往往会从形式上着手，对课程理念进行简单地理解，而忽略各方面影响教学的条件和因素，从教学的表面形式上“忠实”执行新课程标准中提倡的新理念、新方式，但在实践操作上却远远不足。上面所提到的体育课程学科教学性质畸变等就是典型表现。因此，体育教师要增强课程意识和课程理解能力，享受教学内容的选择和编排权力，既要有课程的忠实取向，也要有课程的创生能力。

2.横向场域因由：课程借鉴的“食洋不化”

如果说课程制度依赖是体育课程学科性失落的纵向历史缘由的话，那么，在借鉴国外教育理论和教育改革经验过程中表现出的“食洋不化”问题则是造成体育课程学科性失落的横向“场域”因由。众所周知，国外课程改革与我国课程改革是在不同的文化背景和教育情景下进行的，分处两种不同的场域，在学习和借鉴国外理论和经验过程中出现的问题可看作是“场域”因素所带来的问题。这种问题表现为在借鉴和运用西方教育理论与方法时，存在误读和错用的现象。如，在新课程改革实验中，杜威的儿童中心思想再次受到人们的重视，在体育课程中表现为“以学生发展为中心”。杜威强调，在教学活动中要突出儿童的主体地位，以儿童的经验为基础，围绕儿童的需要和活动组织教学，主张在做中学。但一些学者和教师误认为，杜威是忽视学科知识的学习，一味地强调活动经验，于是，在体育课程中就出现了淡化运动技术教学和快乐自由教学的“学科性”失落问题。其实，杜威是强调从学生身心特点出发，在做中学，突出学科知识与生活的联系，并不是让学生独立而行，由着性子来。再如，源于胡塞尔现象学的“教育回归生活世界”思想在基础教育课程改革中受到重视，倡导体育课程要回归学生生活世界，激发学生的生命活力和追寻体育的生活意义。然而我们在实践过程中，部分体育教师出现了误解甚至是歪曲“体育课程回归生活世界”的现象，把回归生活简单地理解为就是回到日常的生活，导致体育课程形式化、表演化、自由化、娱乐化等异态的出现。究其原因，由访谈得知，一些体育教师对“课程回归生活”的理念的内涵理解存有偏差，没有很好把握和深刻理解体育教学与生活的关系。

不可否认，我们的传统体育课程与国外发达国家相比还比较落后，需要学习和借鉴发达国家的先进理念和方法。但是，任何科学理论的形成都是复杂性思维的结果。我们在借鉴国外的先进教育理论时，不能以简单性的线性思维方式来照搬挪用，而应该以科学发展观的思维为指导，结合具体的体育课程实践来加以吸收和应用。

3.直接现实原因：课程实施的“技术弱化”

体育课程的“技术弱化”现象实质上是整个课程改革中的“知识弱化”的一个表现。基础教育新课程改革的指导思想有人本主义、建构主义、多元智能思想等理论，这些理论对改变传统教学中机械传授和片面追求知识教学的弊端具有重要的指导意义。这种从“知识中心”转向“学生中心”的课程改革出发点是好的，对培养学生的自主能力、创新意识具有重要意义，但是,在改革和发展的急功近利心态作用下，有人存有非此即彼的“二元对立”思想，致使极为关注知识和技术的传统教育理念被一些人渐渐地忽略。

在这种思想下，在体育课程改革的实践操作过程中也出现了“淡化运动技术”的体育课现象。2001年，《体育课程标准实验稿》实施后，广大基层体育教师对体育新课程的课程性质、价值、目标以及重要理念已有一定的认识，但由于新课程放弃了以传统竞技运动方法为主线安排课程内容体系的结构方式，强调“不过分追求运动技能传授的系统和完整，不苛求运动技术动作的细节”，于是，部分教师误认为新课程排斥竞技运动，再加上新课标精神和要求的传递失真，导致部分教师在实践教学中出现了“淡化运动技术教学”的现象，这在一定程度上阻碍了体育新课程实施的健康发展［8］。其实，新课程改革的主题和方向并没有削弱或淡化运动技能的教学，而是强化运动技能学习（新课标中有专门的“运动技能”学习领域），是要更为有效、有益地进行运动技能的教学。

可以说，“运动技术”被弱化，并非是体育课程改革者的初衷，更不是新课程改革所倡导的，但在体育课程的实践操作中却出现了这样一些现象。针对一些体育教师没有准确理解2001年版新课标的精神和要求而导致在实践操作层面的偏差现象，2011年颁发的《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》更加明确了体育课程的学科性质，突出强调运动技能习得是体育与健康课程学习的重要内容，在教学中体育教师不仅要让学生掌握体育运动的基本知识和技能，还要重视教会学生体育学习和锻炼的方法，做到学有所用、学以致用［16］。与2001体育课程标准实验稿相比较，2011年版呈现出以下4个特点：1）更加突出运动技能习得的体育学科属性；2）从4大课程价值（增进身体健康、提高心理健康水平、增强社会适应能力、获得体育与健康知识和技能）向4大课程特性（基础性、实践性、健身性和综合性）的转变；3）从旧“三基”（基础知识、基本技术和基本技能）向新“三基”（基础知识、基本技能和方法）的转变；4）从“面面俱到”到“必要性”转变，强调学生要掌握必要的体育与健康知识、技能和方法。

4 我国体育课程“钟摆现象”的历史反思与启示

4.1 钟摆现象是体育课程文化发展规律的正常映射

学校课程与社会文化有着天然的血肉联系。课程是文化传承的知识载体，文化是推动课程不断前行的理论支撑。课程变革与发展的关键是课程的文化角色、品质和功能的转变和转型［10］。学校体育课程是社会文化的重要组成部分，是人类体育文化史的浓缩和精华，其发展必然要遵循社会文化发展的“两极运动规律”［18］。学科向度抑或生活向度实质上是社会文化中的科学主义文化和人文主义文化在体育课程文化中的反映和体现。当科学主义文化在教育改革和发展中处于势头地位时，体育课程就受科学理性的支配为主，表现为注重系统性、科学性、规范性的、关注运动技术本身的“学科本位”趋势；当人文主义文化倾向明显时，体育课程受人文的价值理性支配，更多地是关注运动中的“人”，强调课程的生活向度，重视课程学习的心理健康、社会适应、情感表现和合作精神等。这种社会文化发展的两极运动规律，在体育课程领域中表现为一种文化的内在张力，相互牵制、相互碰撞，推动着体育课程向更完善、更高级的形态发展。因此，从引申的意义来讲，运用文化学的研究范式来注重和加强体育课程的文化品格、文化价值的研究，也是提升体育课程理论研究的重要课题。

体育课程在发展历史中表现出的学科向度和生活向度基本两极钟摆，并不是简单的线性重复，而是事物发展的否定之否定规律上的向前发展，每一次重复实质上是更高基础上的更迭和超越，是事物发展的周期性体现。马克思认为，“事物的发展不过是更高基础上的重复，历史的重演不过新基础上的重演”［22］。因此，学科向度和生活向度的两极钟摆现象是体育课程发展规律的内在体现，这种“钟摆式”的演变发展是体育课程螺旋式上升和逐步走向臻善的过程。事物的改革与发展无非是在一个问题的两极，一块硬币的两面进行游走，体育课程在特定时间、特定阶段内偏向于学科向度或生活向度，这是体育课程发展的必要形式和实践需要。但是，强调两极中的某一极——学科化或生活化的极端做法是会给体育课程的发展带来极大危害的，因此，造成钟摆现象的定力必须在掌控之中。

4.2“学科本位”和“生活本位”的二元关系是体育课程两极钟摆的主要根源

纵观近现代中国体育课程史上在学科和生活两种向度上的钟摆现象，我们可以发现，“学科本位”和“生活本位（即人本位）”，即体育课程内容和体育课程主体的二元关系，或者上升到在哲学的物质与人、手段与目的的二元关系中，体育课程应该以哪种向度为价值取向，是体育课程钟摆现象的主要根源。

“生活本位”是对体育课程人文价值的回归，体现出体育是来源于生活、也是为了人的生活的价值取向。20世纪20～30年代体育课程的自然体育思想就是对儿童生活的关注，追寻体育课程人文价值的结果，同样新世纪的体育课程改革就是在对学科中心、教师中心、教材中心和国家至上的体育课程模式的效果不佳而进行的新探索和认识，面向学生生活的“人本位”体育课程观在新课程改革中受到关注，关注学生成为体育与健康课程的核心理念［14］。“学科本位”是对体育课程地位的确认，体现出体育课程的科学主义价值取向。新中国成立后的体育课程为了加固其在学校课程体系中的地位，追寻的是系统性、科学性、逻辑性的“学科特征”。这种偏离学生生活、忽视学生身心特点和个性需求的“学科中心”体育课程，一直主导着我国新中国后近50年的体育课程思想，至今在我国的体育课程中仍然积淀着厚厚的印迹。

4.3 正确认识学科与生活的钟摆现象：从简单性思维到复杂性思维

对体育课程秉持学科向度还是生活向度，实质上体现了我们对体育课程的价值认识问题。不同的价值指向，对价值主体来说，就会表现出不同的价值选择，继而对主体的行为产生影响［5］。就体育课程领域而言，当我们对体育课程的理论与实践走向钟摆的一端时，即走向单向度的学科化取向时，实际上是极端价值取向的结果，对于单向度的生活化取向也是如此，这种“非此即彼”的单向度理解，是一种简单性思维的倾向表现。

所谓简单性思维（Simplicity），就是指以一种线性、还原、封闭、静态为基本特征的思维方式去面对和解决问题，正如法国著名思想家埃德加·莫兰（E.Morin）所言，“支配着经典科学的认识所特有的理解方式有3个原则，就是在科学认识事物的过程中兼用普遍性的原则、还原的原则和分离的原则来刻画事物发展的特征。”［1］简单性思维是人类探索世界的主导思维方式，对近现代自然科学取得的巨大成就具有积极作用，并至今指导着人类科学家的实践。同样，关于现代教育课程体系的建立也有赖于简单性思维，如，教育教学理论中的杜威自然主义教育观、赫尔巴特的目的——手段论、斯宾塞的学科结构论以及泰勒的课程原理等都可以说是简单性思维的科学结果［41］。用简单性思维去对待体育课程的改革和发展，就会导致忽视和淡化课程改革中的整体性、复杂性、动态性、非线性，造成了一些片面性和极端化的影响，如过分强调与夸大体育课程的经验、活动、体验倾向，否定或忽视体育课程的基本知识、运动技能的传授和培养；过分强调与夸大学生的自主学习、合作学习、探究学习，否定或弱化体育课堂的传授式教学和教学基本秩序，从而造成体育课堂边界的模糊化倾向；过分强调与夸大学生的主体地位、教师的指导者与服务者角色，否定或弱化教师的管理者、技能传授者和主导者角色，从而造成师生关系的角色错位倾向［19］。因此，转化和超越简单性思维，用复杂性的思维方式来审视体育课程，既是正确认识学科与生活两极钟摆的需要，也是解决体育课程改革困境的需要。

所谓复杂性思维（Complexity），是指人们在认识自然界与人类社会现象时以一种非线性、整体性、关联性、多样性、过程性为主要特征来探究事物运动变化的思维方式［21］。复杂性思维告诉我们，事物发展和变化不是简单的线性因果关系，我们在遇到问题和解决问题时，要学会运用整体性思维、关系思维、过程思维等基本手段和方式来具体情况具体分析。正如系统原理所提到的，“简单科学的方法论原则把复杂性化为简单性，复杂科学的方法论原则是把复杂性还当作复杂性”［20］。用复杂性思维来审视体育课程，不仅可以更加详细全面地考量体育课程的本真面貌，而且还能够比较全面地揭示出在简单性思维下难以觉察的体育课程改革与发展的内在规律。之所以提倡用复杂性思维去超越简单性思维来考量体育课程学科向度和生活向度的“钟摆现象”，一方面是基于简单性思维的局限和不足，另一方面是基于体育学科本身的复杂性、课程改革的复杂性、人的复杂性和价值参与的复杂性。总之，从简单性思维到复杂性思维，既是当代体育研究范式转变的整体应答，也是体育课程自身研究反思的必然结果。

4.4 走向合拢的钟摆：基础教育体育课程发展的融合趋势

如前所述，体育课程的“钟摆现象”并不是机械地还原到原有的水平，而是在一次次摇摆中发生着量的变化和质的飞跃，不断突破、不断超越，呈现出螺旋式上升的向前发展态势。课程的不同价值取向在对立与冲突中相互借鉴、相互吸收，在钟摆中走向靠拢与渐趋融合是课程发展的必然选择和趋势［43］。如有学者通过研究国际上的8种体育课程模式，认为体育课程模式的融合借鉴对推进我国基础教育体育课程改革深化发展具有重要意义［35］。

体育课程发展过程中的钟摆历史告诉我们，学科本位或生活本位的体育课程思想都有其合理性和局限性。关注学科的单极化体育课程，尽管能为学生提供专门化、系统化的体育学科知识，但必然会脱离学生的生活经验和背离学生的个性发展需要，使体育课程的学习成为一个封闭的系统，不利于学生的全面发展。同样，生活化的单极化体育课程也是走向了另一个极端。观照人的生命整体，促进人的整体性发展，是教育教学的最重要任务之一，也是基础教育体育课程的逻辑基点和价值指向［6］。21世纪教育质量委员会的报告《教育——财富蕴藏其中》指出：“教育应围绕学会认知（learning to know）、学会做事（learning to do）、学会共同生活（learning to live together）、学会生存（learning to be）这四大知识支柱进行”［3］。从人的整体生命存在来说，新体育课程标准不仅强调要注重学生的知识或技能的侧面，还且重视学生生活的、情感的、道德的、创造性的侧面。未来，体育课程应该通过运动的手段把学生作为人来培养，促进学生健康、全面的发展。

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Scanning the Pendulum Phenomenon in the Development of Chinese Basic Physical Education Curriculum—Based on the Discipline and Life Dimensions

FAN Ye-fei1，MA Wei-ping2

学科与生活是课程理论与实践的两大重要向度。作为以身体活动为特征、以全面育人为宗旨的学校体育课程，既要有学科知识的支撑，也要有生活元素的滋养。从学科向度和生活向度的二维视角对我国基础教育学校体育课程发展中的“钟摆现象”进行了总结与分析。研究认为，我国学校体育课程二维向度的“钟摆现象”在历史上表现为20世纪20～40年代的轻视学科、偏向生活，20世纪50～90年代的重视学科、偏离生活，世纪之交新课程改革的超越学科、面向生活；两极钟摆的样态特征表现为体育课程过于学科化而导致的“生活性”缺失和过于生活化而表现出的“学科性”失落；学校体育课程二维向度的钟摆现象既是社会文化规律的反映，也是体育课程发展规律的正常体现；“学科本位”是对体育课程地位的确认，“生活本位”是对体育课程价值的回归；体育课程发展过程中的钟摆现象表明，学科本位或生活本位的体育课程思想都有其合理性和局限性，只有在对立中走向统一、冲突中走向融合，才是学校体育课程发展的理想之道。

基础教育；学校体育；课程；学科向度；生活向度；钟摆现象

Discipline and life can be regarded as the two main dimensions for the curriculum theory system.School physical education curriculum which characterized by physical activity and aimed at comprehensive education，should not only have the support of subject knowledge，but also should have the nourishing of life element.This paper summarized and analyzed the pendulum phenomenon in the development of basic education of our school physical education curriculum from the perspective of subject and life direction of two-dimensional.The results showed that from the historical view，there is a pendulum phenomenon in physical education in our country on the dimension of discipline and life，which can be proved by the fact that discipline value was ignored but life value was emphasized in physical education field during the period from 20s to 40s in 20th century，and such condition was overturned during the period from 50s to 90s in 20th century，and the new course reform in physical education field began to surpass discipline view and focus on life value in our country;the pendulum phenomenon appeared with two styles，which means the discipline value and life value are in an unbalanced condition in physical education field;the pendulum phenomenon reflects the rule of social culture development and it is reasonable for such phenomenon to appear in physical education development;discipline standard is the status confirmation of the physical education curriculum and life standard is for the return of curriculum value;pendulum phenomena shows that the discipline standard or life standard of the physical education curriculum idea has its rationality and limitations，only in opposition to unification，conflict to fusion，is the ideal of the development of school physical education curriculum.

basic education;school physical education;curriculum;discipline dimension;life dimension;pendulum phenomenon

G807

A

1000-677X（2017）02-0003-13

10.16469/j.css.201702001

2016-04-27；

2016-12-18

国家社会科学基金资助项目（13BTY001）；江西省社会科学规划项目（14TY08）。

范叶飞，男，副教授，博士，主要研究方向为学校体育理论与实践，Tel：（0795）3202065，E-mail：249994144@qq. com；马卫平，男，教授，博士，博士研究生导师，主要研究方向为体育课程与教学论、体育学研究方法，Tel：（0731）88912515，E-mail：mawpcn@163.com。

1.宜春学院体育学院，江西宜春336000；2.湖南师范大学体育学院，湖南长沙410012 1.Yichun University，Yichun 336000，China；2.Hunan Normal University，Changsha 410012，China.