古诗词教学中的“诗意”追求与探索

邱明峰

摘 要：在古诗词教学中，构建诗意课堂是颇具可行性和有效性的教学实践。诗意课堂的构建，应注重形式与内容、情境主干问题与具体细节、个性化阅读与共性认知等关系的协调，更好地营造具有美感、具有真意的教学意境。

关键词：古诗词教学；诗意课堂；问题情境

新课标已施行多年，传统课文尤其是古诗词如何真正进入学生的内心是一个很重要的课题。很多学生接触古代的文学作品，最早都是从唐诗宋词开始的。唐诗宋词中的优秀作品有着非常丰富的内涵，的确是我们古代文学的精华，多读，多记，多理解，有助于中学生积累人文知识、品味人文精神、抒发人文感悟。怎么读？怎么更好地读？怎样才能体现诗词课的真我风采？笔者认为，基于新课程的理念和诗词课的特质，构建诗意课堂是颇具可行性和有效性的教学实践。

一、诗意课堂的内涵

何谓“诗意”？《现代汉语词典》的解释是：“像诗里表达的那样给人以美感的意境。”“诗意课堂”是营造美感的课堂，更是感悟生活、传递智慧、彰显人性的课堂，我们正需要在古诗词课堂中营造这样具有美感、具有真意的教学意境。然而，目前的很多诗词阅读教学，还是像传统阅读教学那样肢解文本，那么学生真正在古典诗词中获得了什么感受呢？诗意课堂构建的意义就是要让师生从美教、美读、美学中去挖掘诗词课的真正魅力，体会古诗词的丰富意蕴，在优秀的古诗词作品中“恢复对原生态大自然的记忆，恢复对于单纯的、真诚的、厚道的人际关系的记忆”（广州大学中文系曾大兴教授），在具有感染力和鲜活力的课堂中，使自己的心灵得到诗化、美化。诗意课堂，要彰显新课标引领下新课堂的特质，关注生命、生活、生态，关注感悟、体验、对话，注重培养学生的语感、思维、灵性，更重视让学生在课堂里“诗意”地栖居。

在提倡“低碳”生活的今天，教师有责任让学生通过古诗词的学习积极自主地去探索与感受古人真正的低碳生活，亲近自然，陶冶情操。就像建构主义学习理论强调的那样，让学生要由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而教师就要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。笔者所提出的诗意课堂的构建，就是要在新课改的理念下，以学生为主体，构建合理的、有效的课堂模式，让学生更好地自主探究体味古诗词之美。

二、古诗词诗意课堂探究的实践

（一）诗意吟哦，掬“香”满怀

说到诗词课，“读”字是绝对缺少不了的。叶圣陶先生在《精读指导举隅》中曾说道：“吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不尽。”如果以问、析、评挤压了朗读、诵读的时间，诗词课的韵味也就大大降低了。那么怎么读呢？

笔者认为，应努力在几种“读”中追寻诗意。

1.“勤”读

要做到“使其言皆若出于吾之口”，尤其是利用早读时间，让学生放声读，教师也可一起朗读，慢慢引导其掌握古诗词内在节奏感。在课堂上指导诗词朗读时，从学生整体朗读到小组朗读、个体朗读，从统一朗读到自由朗读，从学生朗读到教师朗读再到师生共读，甚至可以在课堂情感制高点时师生共同起立伴乐诵读，让朗读伴随课堂始终，而且伴随问题讨论的深入穿插于不同环节。

2.“情”读

调动自己的情感体验与心灵感受，因声求气，抓住文章的情韵、气势去诵读，就像三味書屋中的寿镜吾老先生那样地将头“拗过去、拗过去”。当然，如果只是单调地重复读，效果也不会好。此时，教师要适时点拨，让学生找到诗词中的抑扬顿挫，要让学生能像对待音乐那样对待诗词，有时也可以尝试吟唱，或者听听名家的吟唱。

3.“境”读

音乐是古诗词美教、美读、美学的很好凭借，选取好的、适合的音乐有时候可以直达学生心灵，收到意想不到的教学效果，而课堂也更显雅致。比如为上好柳永的作品《雨霖铃》，笔者曾在课前找了很多音乐来配朗诵，但都不是特别满意，最后选了著名音乐人李祥霆的一张音乐专辑《宋人词意》中的琴箫合奏曲《杨柳岸晓风残月》，效果很不错。我们在设计课堂的时候，并不是一定要花哨，但有时候一些好的点缀恰恰能起到画龙点睛的作用，就看设计者能否精心巧妙地将其融入课堂，而不是流于表面。在课堂教学呈现中，学生一起伴乐朗诵，并且一步步深入诗词，便觉得古诗词的语言不再是有着千年之隔的死的语言，而是心中一幅美景，读到最后不需要外在音乐便可以在内心跳一场优美的华尔兹。

4.“想”读

在深入探究诗词作品时候，我们会进行赏析性诵读。此时教师要留给学生一片想象的空间，允许学生在阅读中，精确与模糊结合，哲思与遐想齐飞。比如读李商隐作品《无题》的时候，可以让学生以诗意触碰诗意，如：

奏一曲欢歌，谁松了锦瑟的弦；寄一封信笺，幻化为蝶，飞入庄生的梦。致，似水的年华，仅以一片春心，作杜王化鹃，悲啼到天明。待到泪似明珠玉生烟，方把年华唱。致，似酒的年华，醉得梦人千百回。凋零了唇瓣朱红的风华，锈蚀了眉峰黛青的思念。仅以一味玉肌作引，青丝入药，几入愁肠才知晓，叹岁月如斯人易老。

这是一学生进行了想象加工后的“无题”变奏曲。学生们读完自己同学的“变奏曲”，再朗读原诗，多次交流，便产生了别样的味道。通过这样的“想”读方式，学生对于古诗词的兴趣也容易被激发出来，再适当引导学生去体味、咀嚼一些关键词句和相关意象，学生就比较容易入情入境。

古诗词课应使学生乐读，从而美读，展开想象的翅膀，遨游在灵性的天空，找到并徜徉于语言与精神同构共生的至美境界。

（二）诗意造境，走进作品

如果学生在课堂上只是被动地接受，心灵源头是一潭死水的话，那么课堂自然不会生动。如何激发学生心灵，使其真正走进作品呢？

这时，创设诗词意境，进行诗意的渲染，显得尤为重要。其中，营造课前的气氛以及利用好导入环节是不错的方法。笔者上过名词《雨霖铃》多次，刚开始上这堂课的时候，设计了很多精美的开场白，但课堂氛围显得较为沉闷，学生情绪状态似乎进入比较慢。在后来的设计中，笔者在一开始就选取了自然界的枯叶、落红、残荷、不系之舟等一些唯美的画面，再配上古埙演奏的《别亦难》，效果竟出乎意料地好，学生一下子情绪就来了，笔者即以下面的语言自然地引入：

自然界处处有骊歌，人世间亦是如此，而古代诗词中更是骊歌不绝。古往今来，离别之情不知拨动了多少人的心弦。今天，让我们轻轻叩开古诗词之门，一起来聆听柳永的一曲骊歌——《雨霖铃》。

如此，一点点调动学生的情感内驱力，唤醒美丽的诗歌记忆。

除了开场渲染的方式，也可以是整堂课的主题渲染。

笔者在上苏教版普通高中语文课程标准实验教科书《语文》（必修四）“笔落惊风雨”专题时候，设计了一个“水与月的诗词意境”主题，让学生一起进入“水”与“月”营造的诗性世界，激发学生心灵源头的活水。学生经过课外的准备、课堂的探讨以及课后的写作与交流（要求其诗意抒写），让整个诗词课焕发出不一样的光彩。他们通过研读文本、联想与想象，在主动参与中得到美的渐染与熏陶。比如：

有学生谈到苏轼的《赤壁赋》和《赤壁怀古》中的水与月：“清风明月，水波不兴，苏轼在水与月中寄托情感，羡江无穷，抱月长终，逝者如斯，盈虚如彼，就将一樽薄酒酹江月，在赤壁美妙自然中寻找到心灵的慰藉。”

有学生谈到白居易《琵琶行》中的水与月：“乐天浔阳夜送客，寒‘江浸‘月，凄楚低沉；江心听罢琵琶乐，‘江心‘月白，妙音托出。江中听诉身世苦，‘绕船月明江水寒，悲凉意涌心头；乐天深感同零落，春‘江花朝秋‘月夜，说尽心中孤独意。美哉，情浸江月。”

还有学生谈张若虚的《春江花月夜》中的江与月、杜甫《旅夜书怀》中的江与月……从中我们可以感受到诗意正在学生心中慢慢发芽与成长。

作为教师，我们应该设法在诗词课中去唤醒学生的感知，激发学生心灵源头的活水，让他们回忆美，感受美，激发对美的感悟能力，这有益于古诗词阅读能力的提高。当然，教师自我的心灵也要打开，不是为教而教，这样这段课堂的“旅程”才能真正和谐。

（三）诗意对话，升华课堂

在古诗词阅读教学中，教师要美教，学生要美学，才能显出诗词课的语文味。在阅读中，我们要创设机会鼓励学生发挥合理想象与文本对话，与诗词有个诗意的对接，有个美丽的“约会”，才能更好地理解文本，真正走进诗词的天空。问题情境的设计就非常重要。一个好的问题情境，可以帮助学生走进文本，走近诗人，领略人生之味。诗歌是生活经过艺术的酿造而成的美酒，“青春放歌须纵酒”，让我们的学生在这个美好的年龄品品诗歌这杯美酒总是有益的。而这其中，让学生从诗词的语言、意象中品读出一些味道来，才是关键。有的教师很怕放手，怕一放手课堂就失控，从而完不成教学任务，笔者觉得还是得回归问题情境的合理设置和引导。

针对诗词课的特点，笔者尝试将问题情境设置分为再现型、表现型、体验型等等。所谓再现型问题情境，主要侧重作品和生活的关系；所谓表现型问题情境，更侧重作品与作者的关系；所谓体验型问题情境，则更侧重读者与作品的关系。当然，这些也不是完全孤立的，有时候它们可以是同时出现，有所交叉的，在设置的这些问题情境中展开对话，品味作品，分享智慧，表达生活感悟。

1.再现型问题情境对话

设计此类情境，可以让学生更好地体味作品的语言，让学生发挥想象力，再现诗境，再现生活，与作品对话。还是先拿《雨霖铃》举例，笔者上课时就设计了这样的环节：

读完词作，请同学们以四人小组合作，討论词中出现的情景画面，并请一位同学执笔，用散文式的语言再现其中的一幅画面，成员共同斟酌、修改，然后进行小组展示。

学生在课前资料搜集、课上朗读、整体感受词作基调等基础上，进行了热烈的讨论，并且踊跃展示自己小组的作业，例如：

（1）帐外，寒蝉凄凄哀鸣，像是在为离人伤别而哭泣，一场大雨停歇，暮色中的长亭已经隐隐约约，天将晚，雨已停，河边不时传来艄公的喊声。

（2）离别后，残月下，思念开始生长，长成伫立岸边的棵棵杨柳，盼望着你乘一叶扁舟从暮霭沉沉的烟波中驶来，倾诉那千种风情……

学生在整个情境氛围中，以自己的合理想象来触碰和解读诗意，使得阅读天空闪烁着智慧的点点星辰。然后通过互动点评环节，学生们再次体会到原作中如“催发”“竟”“凝噎”“烟波”“沉沉”“更那堪”“应”“纵有”等用词的精妙，也体会到了原作中如“寒蝉”“长亭”“兰舟”“酒”“杨柳”“残月”等意象的内涵，比死板地抠细节而问“这里为什么用某某词”“某某意象有什么含义”等问题要生动得多，问题生成自然得多，学生自主表达与交流的意识也更为强烈。

2.表现型问题情境对话

设计此类情境，重在引导学生与作者对话，知人论世，从中体会诗人的独特感悟，并触发自己心中的感想。比如，上传统名篇《念奴娇·赤壁怀古》的时候，笔者在进行了前面的一系列探讨后，发现学生对于词作最后“人间”“人生”的版本问题很感兴趣，就设计了一个问题：

人间如梦般 ，人生如梦般 ，而这个“梦”字又让我们读到了什么？

教学中，笔者给他们提供了苏轼在黄州期间写下的词作中很多关于“梦”字的诗句作为参考，如：

元丰三年（1080）二月刚到黄州时作《西江月》：“世事一场大梦，人生几度新凉。”

元丰五年（1082）正月作《正月二十日，与潘、郭二生出郊寻春》：“人似秋鸿来有信，事如春梦了无痕。”

元丰五年（1082） 十月作《后赤壁赋》，最后以白鹤道士的虚幻梦境作结，于空灵奇幻中寄托人生理想。

元丰六年（1083）作《南堂五首》诗中“客来梦觉知何处？挂起西窗浪接天”。

学生纷纷结合学过的文章与诗词进行探讨，总结出了很多不错的想法与观点，如：

（1）人间如梦般荒诞，人间如梦般难以自主……

（2）人生如梦般虚幻，人生如梦般短暂……

（3）这个 “梦”字，让我们读到了一声长嚎，是苏轼对人生境遇落差感怀的一声长嚎；读到了一段心灵轨迹，是他对身处逆境寻求超脱的一段心灵轨迹；读到了一种生命的厚度，交织着他苦难和韧性的一种生命的厚度……

所以，只要很好地抓住重点和兴趣点，并精心准备问题，学生内心的这份诗意也是可以一触即发的。

3.体验型问题情境对话

设计、运用好此类问题情境，可以调动学生的积极性，调用自己的生活和学习的积累，更好地走进作品，从而更好地传递诗意、分享智慧。笔者在李清照《声声慢》中就设计了这个问题情境并巧妙以此作为课堂的总结，让总结的生成显得自然。问题情境是：

仿照下面的格式，用一句话来形象地表达你的阅读感受。

【例】《声声慢》就像是一杯浓情的酒，让滴滴离愁慢慢融入心中。

学生在经过前面一系列的讨论交流以及反复诵读后，笔头不断流淌出智慧，如“《声声慢》就像是一曲悲凉的箫声，让家破国亡的哀愁随余音慢慢化开荡漾在天地间”，学生与文本之间，生与生之间，师与生之间都在自然中完成了对话，分享了智慧。当然，课外作业的设计也是诗意的延展，让学生根据自己的兴趣有选择地去完成，可以独立完成，也可以是合作完成，目的还是让学生更好地把握和理解诗词。

以诗意触碰诗意的教学对话，我们可以不只是局限于同一个文本，也可以是不同文本间相互参照，调动学生积极性，让学生进一步进行文本的研习。比如，在上苏教版普通高中语文课程标准实验教科书《语文》（必修二）“历史的回声”专题的“千古江山”板块时，对于两首怀古词《念奴娇·赤壁怀古》（苏轼）和《永遇乐·京口北固亭怀古》（辛弃疾），在学生初步学习了两首怀古词后，笔者就设计了一个对联题让学生去讨论对出下联，主题或者横批就是“一腔怀古情”，目的是把两首词中的精粹“抓”出来，并且能体现豪放词的意境特点。题刚出来，学生课堂表现就相当活跃，大家围绕中心内容去讨论、提炼，四人小组合作，纷纷出上联，要求其他同学对下联。然后师生一起修改。其实，这是对两首词的意象、情感等又进行了深一步的探讨，但是形式显得灵活，学生在对联情境下更注重语言的文学化表达，课堂氛围相当不错。下面举其中比较出彩的一副。上联是来自苏词“江涛卷雪拍赤壁，如画江山涌豪杰”，下联则是来自辛词“台榭吹雨去风流，寻常巷陌忆寄奴”。经过大家讨论加工，同学们不仅对两首怀古词的情感有了进一层的理解，对其中的壮阔景、英雄事、功业志及苍凉情有了更深的把握，而且也锻炼了语言的驾驭能力，提升了学习古诗词的兴趣。

三、古诗词诗意课堂探究实践中的几点思考

当然，在构建诗意课堂实践中要注意一些问题，才能真正让课堂诗意盎然。

（一）注重形式与内容的美感兼具

《诗·大序》中有言：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。情动于中而形于言，言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足故咏歌之。咏歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”在具体教学实践中，要用凝练优美的教学语言，合适而不失美感的教学情境，让学生通过品、读、析，领悟古典诗词的韵味和情感；让学生通过再现情景、评点等活动，深入文本，体味意境，体悟情感，充分发掘诗词之美，调动学生阅读诗文的乐趣。这个过程其实也是人文化的过程，是用经典作品净化、美化心灵的过程。因此，在教學设计中，要注重形式与内容的美感兼具，不能只注重外在的形式，设计花里胡哨的问题，离开文本大谈特谈，而要注意回归文本，对话文本，让学生入情入境，感受其美，感受其真，品味作品，品悟生活。

（二）注重情境主干问题与具体细节的关系处理

我们在营造诗意情境，设计情境问题时，应避免几个误区：一是情境问题设计过多或过少，设计过多的情境问题，会限制学生探究能力的发挥，从而影响诗歌理解的广度和深度；设计得过少，甚至只设计一个情境问题，当然会增加设计的难度，同时会让学生难以很好地品味诗词中的细节。二是情境问题设计过难或过易，设计过难的情境，缺乏细节问题的引导，学生在赏析诗词时就没有了抓手或切口，缺少了知识迁移的基础性内容，难以达成构建新知识、获得生活感悟的目标；设计过易的情境，无法让学生真正走入诗词，只是停留在诗词的表层认知上，那么学生就会失去探究的积极性和主动性。所以，教师在进行设计情境问题营造诗意的时候，应处理好主干和细节的关系，情境问题要有一定的广度和深度，又要有一定量的细节问题作为支撑，便于学生探究，并更好地把握和理解古诗词的意蕴。

（三）注重个性化阅读与共性认知的关系协调

《普通高中语文课程标准（实验）》强调，要让学生“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力”。学生在阅读中所产生的优秀的个性体会，往往来自于对共性问题的咀嚼。我们要尊重他们对于诗词作品的共性认知，不能为体现个性化而随意地个性，甚至泛自由化。比如必修四中李清照《声声慢》一词，共性问题是通过意象品“愁”，在此基础上，通过知人论世，让学生与后期的李清照发生个性对话，不能单纯地为了体现个性而设计“你对哪个意象最有感触？你怎么看李清照？”此类问题。因此，我们要引导学生在契合文本的基础上，调动已有的知识和生活体验去进行个性化阅读，对其中的意象与意境进行再创造，从而获得真正有意义的体会，才能让语言内化为情感，体现真正的“诗意”。

在古诗词教学中构建诗意课堂，师生一起营造美感，分享智慧，感悟生活，这本身也是一件颇具诗意之事。作个不一定很确切的比喻，古诗词学习的方式就如那琴上的一根根弦，而它所体现和带动的内在情韵、人文价值就如那乐曲的主旋律，教师就需要通过营造富有美感和真意的教学意境，去指导学生更好地弹奏出一曲曲“高山流水”。

（责任编辑：陆姹妮）