近十年国内外翻转课堂教学模型流派演进述评＊

莫俊

近十年国内外翻转课堂教学模型流派演进述评＊

莫俊

翻转课堂兴起近十年，需对教学模式本土化、多样化的研究态势进行阶段性的理论梳理。本文将国内外十余种有代表性的翻转课堂教学模型整理并归纳为三个主要流派，对三大流派的阐释揭示了翻转课堂模型演进中的一些特征和趋势，分析了各自的技术优势及适用范围，也指出现有模型存在的问题，为后续的教学模式建构指明了方向。

翻转课堂；教学模型；流派；趋势

翻转课堂（FlippedClassroom）堪称现代信息技术与传统学习理论深度融合的典范，自2007年正式兴起以来，很快成为理论与实践研究的热点。作为一种“先学后教”的模式，翻转课堂事实上形成了对传统课堂在时空和结构方面的流程再造，诸多国内外学者对此进行了深入研究，构建了各种适合不同教学阶段、不同学科的翻转课堂模型。迄今为止，对翻转课堂教学模式的研究逐渐呈现本土化、多样化的态势（蔡隽，2016），[1]但缺乏阶段性的理论回顾和总结。因此，本文从理论和实践的角度，对现有国内外翻转课堂教学模式的研究成果进行系统化梳理，以便为翻转课堂的进一步研究提供借鉴。

一、国内外翻转课堂教学模型流派

翻转课堂在近十年的发展历程中，逐渐演化出了十余种较具代表性的教学模型。尽管从本质上来看，各种翻转课堂模型均遵循“先学后教”的基本准则，但根据其各自的特点主要可分为三大流派。

（一）以陶伯特为代表的两分型流派

罗伯特·陶伯特（Talbert,R.，2011）所提出的翻转课堂结构模型主要涉及课前和课中两个环节。课前环节包括观看教学视频、针对性的课前练习，课中环节则被划分为快速少量的测评、解决问题、总结反馈。[2]该模型简明扼要地描述了翻转课堂实施过程中的主要环节，成为国内诸多后续翻转课堂模型的鼻祖。

在陶伯特模型的影响下，张金磊（2012）设计的翻转课堂教学模型更为注重信息技术与学习活动在翻转课堂中的工具作用，突出强调了协作学习的作用。[3]以此为基础，张金磊（2013）吸收了《地平线报告》中列举的游戏化学习理念，进一步将原有模型创新性地修正为基于游戏化学习理念的翻转教学模式，[4]课后总结环节可视为原陶伯特模型相关流程的适度后置。

王红（2013）所设计的翻转课堂教学模型同样与陶伯特模型一脉相承，其特色在于既强调了信息技术在翻转课堂中的应用，又突出了家长在课前的监督参与作用，进而形成“学生——家长——教师”三者之间的良性互动。[5]汪晓东（2013）进一步详细阐述了教师及学生在课前、课中的教学流程，并将总结评估环节延伸至网络平台。[6]陈怡（2014）阐述了师生各自在课前的任务，并对课中的教学模式进行了一定的融合。[7]

张其亮（2014）结合混合式教学模式，强调网络教学平台的基础性，并将师生的课前与课中活动分别建构为在线模块和课堂模块。[8]吴忠良（2014）同样强调了网络学习空间在翻转课堂中的应用。刘锐（2014）的基于微课的翻转课堂教学模式与张金磊（2013）较为接近，在课前环节吸纳了游戏化学习的元素，并采用了网络平台进行总结评估。

陶伯特的翻转课堂模型以自身“线性代数”课程的教学实践为理论基础，简洁明了地实现了“先学后教”的流程翻转，形成翻转课堂模型中最具主导地位的流派。然而，适用这一流派模型的学科多偏向于理科类的操作性课程，对于文科类课程还需要进一步完善（张金磊，2012）。

（二）以拉姆齐为代表的三段式流派

拉姆齐·穆塞莱姆（Ramsey，M.，2013）综合运用同侪互助教学、即时教学、引导式探究等理论，在Explore-Explain-Apply模式和Think-Ask-Understand（TAU）学习方法的基础上，构建了探索—翻转—应用（Explore-Flip-Apply）模式。该翻转模型中，“探索”涉及任务、活动和结论三大部分，“翻转”即指使用教学视频的即时教学（JiTT），要求学生观看教学视频并提交视频反馈，上述两个环节均在课前完成。在教师的引导下，课中“应用”环节主要完成概念测试、材料延伸、评估三项任务。这一模型与两分型流派的差异主要体现在课前环节除了教学视频的常规使用之外，还要求学生完成相应的前置性学习活动。曾贞（2012）制作的“反转”教学图示印证了这一流派的观点，同样将“反转”教学划分为三个关键步骤，即，观看视频前的学习，讨论并提出问题（课前）；观看视频时的学习，根据问题寻找答案（课前）；应用并解决问题的学习，深入问题进行探究（课中）。

拉姆齐认为，教育工作者的真正职责在于激发学生的好奇心，并大力主张唤醒学生想象力、激发其学习兴趣和引导他们探索世界，由此所设计的EFA模型十分强调“探索”的重要性。该流派在向国内传播的过程中体现出了鲜明的本土化、技术化的特征。钟晓流（2013）在“太极学堂”概念的启发下，构建了一个概念化的太极环式翻转课堂模型，试图更好地体现教学相长的关系。这一模型所设计的记忆理解阶段，在事实上将前置学习、观看视频融为一体，且未经过实践的验证，有待于根据实践反馈不断改进，从而构成一种更加完善的翻转课堂模型（钟晓流，2013）。潘国清（2015）将支架学习策略引入翻转课堂，与拉姆齐同样指出了学习兴趣支架在翻转过程中的重要作用，所构建的一种泛在场景下的翻转课堂螺旋模型，其教学流程仍可归入三段式流派。鉴于这一流派向学生提出了更高的前置学习要求，对学生的自主学习能力形成了严峻的考验，其适用对象受到了较大的限制。

（三）以格斯丁为代表的环形四阶段流派

杰姬·格斯丁（Gerstein,J.，2011）创建环形四阶段模型的初衷是为那些习惯使用说教模式的教育工作者提供一个框架，以完成一系列基于体验式学习周期和麦克卡锡的4MAT教学模式的学习活动。该模型包含的体验参与(ExperientialEngagement)、概念探索(ConceptExploration)、意义建构(MeaningMaking)和展示应用(Demonstration&Application)等四个阶段，得到了雷军环（2013）的认可和传承，但并未产生较大的改良。

与三段式翻转流派相比，格斯丁的翻转课堂模型进一步提出引导学生进行一些真实的、动手的活动的主张，力图在最大程度上吸引学生的注意力，这与情境式学习的要求相吻合。但该模型偏重于强调学生学习的主体性，对教师在教学中的引导作用有所忽视（钱冬云，2015）。因此，尽管该模型意图按照顺时针方向引导学生完成整个学习活动，但在教学环节上的指引不够具体，造成教师的引导作用较难发挥，容易导致学生的课堂学习偏离轨道，完成学习任务的质量和时效性无法得到保障。这一模型目前在国内未能得到较好的传承与发展。

二、翻转课堂教学模型演进趋势

（一）与新兴教育技术和理念的交叉融合

翻转课堂自问世以来，所涉及的现代教育技术以教学视频的制作为主，微课是实现课堂翻转的主要手段，可汗学院即以此闻名。纵览上述翻转课堂模型的变迁，可以清楚地看到不断地有更多的新兴教育技术、教育理念被融入进来，推动着翻转课堂的模式日趋发展。现有的十余种翻转课堂模型中，网络学习空间、游戏化学习、泛在学习、混合式教学等元素随处可见。可以预见的是，随着教育技术的日新月异，地平线报告（2015、2016）所提出的自带设备（BYOD）、可穿戴技术、增强和虚拟现实、创客空间等新兴技术也将在近期迅速引领翻转课堂的新一轮变革。

（二）教学设计与流程的不断细化

信息化环境下的翻转课堂仍需遵循教学设计的基本理论和原则。国外有关教育设计的理论肇始于20世纪60年代，演化至今先后经历了以教为主、以学为主和学教并重三个时期，并演变出四个阶段的教学设计模型。何克抗（2009）从“教”与“学”的视角对以往的教学设计模式之优劣进行了对比研究，随即提出一种“主导一主体”教学设计模式，包括以学生为主体的教学模式和“非指导性”教学模式。翻转课堂同样倡导以学生为学习主体、以教师为学习主导的教学设计理念，在模型演进的过程中，教师的主导任务和学生的学习任务被分别加以详细界定（钟晓流2013，汪晓东2013，陈怡2014，张其亮2014），教学的流程也更加细化并开始向课后衍伸（张金磊2013，王红2013，吴忠良2014，刘锐2014）。与初期简洁明了的概念式翻转课堂模型相比，细化后的各翻转模型显得更为直观化、流程化、实操化，也提供了更为丰富的个性化翻转选择。然而，翻转模型的多样化态势缺乏配套的质量管理体系的支持，也不利于课堂的精益管理。课堂的翻转不需要唯技术论，也无须过于形式化，而应当回归到“以翻促学”的务实型道路上来。

三、翻转课堂研究现存问题

课堂一贯是知识传递的主阵地，课堂的翻转主要是为了更好地传递知识。一些翻转课堂的模型对此进行了初步的探讨，其基本理念就是通过课前的视频学习完成知识传递，借课中的应用分析实现知识的内化（钟晓流2013，刘锐2014，潘国清2015），但并未就课堂翻转后的知识传递再次进行完整和系统的研究。事实上，从近年的赛微课热和翻转模型的要素中不难看出，课堂翻转的出发点很难说是为了传递知识，更多则有技术性、形式化、甚至概念型之嫌。综观现有的翻转课堂模型研究，尚存在以下几个突出的问题。

一是知识的复杂性阻碍了翻转课堂的学科适用性。目前国内关于翻转课堂的研究学科较为单一，集聚在理工类操作性课程，文科类课程所占比重较小（黄雪娇，2015）。这主要是因为文科类课程所涵盖的知识零散且逻辑性不强，给翻转课堂的实施带来了较大的难度。

二是辅助翻转的资源过于局限在教学视频。受乔纳森·伯格曼、萨尔曼·可汗等翻转课堂领军人物的影响，目前的翻转课堂模型广泛采用视频作为主要的课外学习资源。随着无缝翻转学习（黄国祯，2015）的兴起，如此单一的翻转资源和来源势必难以满足学生日趋个性化的学习需求。翻转课堂的课外资源应该是一个由各种拓展资源共同组成的源库（周婷，2016），其载体也应涵盖电脑、手机、Ipad等各种现代化、可穿戴智能设备[21]。

三是高校生源多样化的发展态势给课堂翻转带来了全新的挑战。以高职院校为例，目前的生源包括普高生、三校生及五年一贯制学生。教育部2016年3月印发了《“求学圆梦行动”实施方案的通知》，要求各高校将新生代农民工纳入学历教育的范畴。生源的多样化必然造成教学对象复杂化，相当比例的学生学习基础薄弱、学习方法欠妥、学习目标模糊、学习自觉性不强，参差不齐的生源给课堂的翻转带来了严峻的考验。

[1]蔡隽.国内高校翻转课堂教学研究述评[J].长春教育学院学报，2016（2）．

[2]Talbert,R.Invertingthelinearalgebraclassroom[EB/OL].[2012-12-19].http://prezi.com/dzorbkpy6tam/inverting-the-linear-algebra-classroom．

[3]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）．

[4]张金磊，张宝辉.游戏化学习理念在翻转课堂教学中的应用研究[J].远程教育杂志，2013（1）．

[5]王红，赵蔚，孙立会，刘红霞.翻转课堂教学模型的设计——基于国内外典型案例分析[J].现代教育技术，2013（8）．

[6]汪晓东，张晨婧仔.“翻转课堂”在大学教学中的应用研究——以教育技术学专业英语课程为例[J].现代教育技术，2013（8）．

[7]陈怡，赵呈领.基于翻转课堂模式的教学设计及应用研究[J].现代教育技术，2014（2）．

[8]张其亮，王爱春.基于“翻转课堂”的新型混合式教学模式研究[J].现代教育技术，2015（4）．

责任编辑：何岩

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1671-6531（2017）04-0067-03

*2015年江苏省高校哲学社会科学研究项目“翻转课堂范式下高职大学英语课堂教学有效性研究”（2015SJD377）；2015年校级教改研究课题“MOOCs视阈下外语阅读课程建设的创新研究”（JG2015109）；2016年教育信息化专业委员会课题“移动互联网环境下高职英语泛在教学资源应用研究”（EMIC201620-078）

莫俊/无锡科技职业学院副教授（江苏无锡214028），河海大学商学院在读博士（江苏南京211100）。