王伟
[摘 要]象形字笔画简单,表意直白,往往会被教师忽略成“不教也会”的内容,使得学生只是认识笔画,而不认识事物,最终对识字失去兴趣。象形字作为识字之始,必须结合字理图,才能更好地将汉字形义结合。只有图字对照,记忆关键笔画,创设出各种学生喜欢的情境,才能让学生在学字之初体会到汉字的形体美,从而激发识字兴趣。
[关键词]象形字;字理图;情境;笔画;形体美
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068(2017)10-0087-02
教材中象形字出现的方式分为三种类型:图文集中型、随文分散型和有文无图型。长春版教材编者为前两种类型的象形字配置了字理图,人教版教材为象形字构建了故事情节。如果有效利用字理图,创设情境进行识字教学,就能让识字教学达到事半功倍的效果。
一、图文互义,创设识写情境,构建笔画形体之美
图文集中型是同一主题的象形字集中出现在文中和图中,达到图文互义,图与文表达的主题一致。教材中的图文集中型象形字一般在儿童喜爱的儿歌、韵文、对子歌当中出现。文后的象形字一般根据“依类象形”的特点,让象形字和图归类出现。如长春版教材《人有两个宝》这首儿歌所体现的主题是双手和大脑的作用,集中识字部分所描绘的也都是关于人体器官(口、耳、目、手、足)的特点,图和文都和人体有关;《所见》诗歌里描写了“牧童骑黄牛,意欲捕鸣蝉”的情景,主题思想是牧童和小动物一起生活的场面,图片中揭示的是鸟、虫、鱼、马、牛、羊的特征,文和图都和动物有关。
事物之间的同一性,为情境教学提供了基础。如《人有两个宝》一课,“手”字在儿歌中以词语“双手”出现,字理图中是“一只手”的象形。由文入图,教师引导:“双手能劳动,你知道双手中哪根手指最灵活吗?”学生根据已有经验做出相应的回答,从而引起学生观察图画和探索汉字象形的秘密的热情。然后教师出示字源事物图(也可观察自己的小手),通过观察,学生得出答案:“手”字上面一撇像中指,短横像伸开的食指和无名指,长横像伸开的大拇指和小拇指。为了让学生记住笔画的意义,教师进行追问:“大拇指和小拇指最短,我们的古人为何用长横表示呢?”这时学生就会带着问题伸开自己的小手,很快得到答案:因为大拇指和小拇指伸开后形成的角度最大。为了调动学生写字前的观察意识,教师再追问:“为何一撇在最上面?”有了前面的观察铺垫,学生会快速找到答案:因为中指最长。有了前三笔的细致观察,学生很快就会发现“手”字的竖钩是手掌和手腕的象形。“手”字的每一笔在“双手能劳动”的情境中得到了记忆。
接下来,学习每个汉字都要把学生易错的笔画和实物进行对比,学生观察事物图片后发现:“目”里面的两横像一只眼睛里面的黑眼仁和白眼仁;“耳”字的长竖像外耳廓;“足”字的撇捺像脚掌……分析字形是把字写好的前提,结合事物特征构建出关键笔画的形体之美的过程,既是识字的重中之重,也是练字时学生情感、态度、审美趣味养成的过程。
二、字图带文图,创设表达情境,构建笔画形体之美
随文分散的看图象形字分为两种,一种是课文后分散型,一种是拼音带词语分散型。如长春版的“立、网、行、从、子、舟”等字,在文中随词句出现,文后单独以象形图出现;“车、衣、乌”等字是随拼音词语出现的,文后单独以象形图出现。这两类象形字没有集中的主题,字的语言环境是词语,字理图呈现出字的本义,词语图展现了字的本义和引申义。字的本义就像树根,引申义好比树干,只有根深枝叶才能舒展。所以先明确本义,以字理图带入课文插图,再由本义延伸到引申义,创设词语情境,是低年级字不离词,词不离句的一个有效方法。
(一)文后分散型
长春版教材中“从”字是《两个朋友》文中的一个生字,在文中是随句子“他从树上爬下来”出现的。在文后用字理图表现出来是:“一个人跟在另一个人的后面。”其本义则是“跟从、随从”。课文中,在关键时候,另一个朋友仓惶逃跑,抛弃了他的朋友。在明确“从”的字理后,教师入文提问:“文中的两个朋友,是谁没有‘跟从他的朋友呢?”教师带着问题走进课文,就能激发学生读文的兴趣。由字理图引入课文插图,教师又问:“另一个朋友是怎样做的呢?”发挥文本中插图的作用,字义自然就会融入文意。为了达到识字的应用目的,再比较文中副词“从”表示方向的意义,区分“跟从”的词义,实现本义到延伸义的自然转换。
(二)拼音随词型
还有一类看图识字是随拼音词语出现的看图象形字。这类象形字在学拼音的过程中随词语出现,文后以字理图出现。长春版教材中学习拼音“ong”时,出现“公交车”一词,拼音后出现“车”的字理图:一辆古代车。通过观察古代车辆,学生发现“车”字的短横像车的把手,撇折像车的轱辘,竖像车辕,长横像车棚。再和“公交车”图进行对比,学生会在对比中产生表达的愿望:“公交车比古代车宽敞。”“公交车肯定比古代车跑得快”“公交车的座位比古代车的座位多。”……根据巴甫洛夫学说,词和符号需要从形象方面得到不断地强化,其途径就是与周围世界、与生活接触。有了对本义图画的认识,学生就能找到词语延伸义与生活的接触点,并且与认知相碰撞,产生表达的愿望。
《义务教育语文课程标准》指出:“识字教学要注意儿童特点,将学生熟识的语言因素作为主要材料,结合学生的生活经验,引导他们利用各种机会主动识字,力求识用结合。”将字放在词语里识记,将词语的本义和生活意义相比较,在生活中应用,这也是独立识字必备的条件之一。
三、配图补字,创设主题故事情境,构建笔画形体之美
古人“仰则观天,俯则察地”,创造了关于大千世界各个方面的象形字。这些象形字是随着人类发展和认识的深入而逐渐得来的,是人类对事物认识逐渐发展的历史体现。
如《天地人》是部编教材一年上册的第一课,“天、地、人、你、我、他”这六个字的韵文构成了“人主宰宇宙”的主题情境。 “人”的字理图是身子前倾,双臂向前的侧面人形;“天”的字理图是正面站立的人,上面一横表示人很高大,是在“大”字基础上的指示字。本着汉字研究是为汉字教学服务的理念,教学中可补充“大”字,用这三个字揭示不同的历史过程。為“人”补充原始人摘果子(丿)的图片;为“天”配置大禹治水(大)的图片;为“我”配置人拿着长矛(戈)战争的图片,这几个字构成了“人类发展”的故事情节。人类从四肢分离到完全站立,从完全站立到征服大自然,顶天立地,这是历史,也是学生们喜欢的故事。学生在故事中展开记忆和想象的翅膀,他们热情高涨之时,也是知识内化之时。
部编教材中很多识字韵文都可以配设字理图画,创设故事情境。如《对韵歌》一课,只要配置“云”的字理图(上面的两横是云散开的样子,撇折是云卷曲的样子,点表示云来的方向,配设“云卷云舒”的画面),就能把“风、雨、花、鸟、虫”等在“云卷云舒”的变换而带来天气变化的故事情境中展现出来。
直观形象的字理图,在识字之初为学生注入了新鲜的血液。丰富多彩的识字情境,让学生感受到了汉字笔画的形体之美。对笔画的细致观察,让写字有所依托;图画和生活碰撞,使表达有了内容;字的本义自然带出延伸义,使汉字应用有了环境;通过对比找到笔画的象形意义,使学生的思维得到了拓展;基本象形字所代表的大千世界事物,使学生的认知丰富多彩;观察图画的过程培养了学生的各种能力,使学生的综合能力得到提高。总之,识字教学,有图所依,学生幸福,教师轻松。
(责编 刘宇帆)