后方法视角下学生及教师对汉语课堂活动感知的对比研究①

原鑫

（北京华文学院，北京102206）

后方法视角下学生及教师对汉语课堂活动感知的对比研究①

原鑫

（北京华文学院，北京102206）

后方法；课堂活动；有效性；趣味性；关系

在后方法教育理念的启发下进行师生汉语课堂活动感知的对比研究。通过定量和定性相结合的研究方法，调查分析了学生及教师对课堂活动有效性、趣味性的认识，以及课堂活动有效性和趣味性的关系。定量研究发现，学生与教师对课堂活动的感知存在明显差异：学生认为语言要素的学习和信息输入型课堂活动有效、有趣，愿意参与具有合作性质的口语交际练习；教师则青睐自由型的口语交际类课堂活动。同时，教师和学生都认为课堂活动的有效性和趣味性具有紧密联系、相互促进的关系。结合师生访谈内容对研究结果进行了讨论，并对教师的汉语课堂教学实践提出了相应的建议。

1.问题的提出

第二语言教学的课堂活动是教师传授知识和技能的重要媒介，是实现教学目标的重要手段。在汉语课堂教学实践中，时常会出现这样的情况：教师精心设计并组织了一项课堂活动，然而学生却对之兴味索然，参与的积极性并不高，活动的开展达不到教师预期的效果。库玛（2013）提出，这种现象出现的根本原因在于教师和学生并没有将同一项课堂活动看作一个潜在的学习机会，换言之，师生之间可能或常常存在一种感知失配的现象。

Kumaravdivelu（1994）首次提出“后方法”教学论，“后方法”的提出是对“方法时代”的逆向反思和重新审视，在“方法时代”，教师的行为受到专家输出的知识的巨大影响，“教师们通常依赖学来的理论体系和教学策略，几乎从不认真考虑它们在实际教学环境中的有效性和相关性”（库玛，2014：7）。不同于“方法”对教师和学生行为的刻板限制，“后方法”鼓励教师进行教学理论的自我构建和批判性反思，根据特定教学情景自主支配不同的教学法，重视教师和学生在教学中的主体性地位，库玛（2013）认为教师和学习者都是学习的“当家人”（co-managers），只有师生感知失配“最小化”才能实现学习机会的“最大化”。因而在后方法教育理论的10条宏观策略中，提出“最小化感知失配”策略。该策略主张应当认知并重视那些存在于学习者、教师的意图与表述之间的潜在的感知失配。同时，库玛（2013）指出失配无法避免但可以判定和管控。教师应该通过问卷调查、课堂讨论等形式了解并确定师生在理解课堂教学目标和活动时可能存在的差异，以便有针对性地采取教学干预措施。

教师和学生是汉语教学活动中两个重要的主体性因素，教师认为应该“怎样教”和学生希望“如何学”构成课堂教学的主要矛盾。师生对于课堂活动的感知差异直接影响课堂教学效果。本文将以汉语教师和汉语学习者为调查对象，系统调查教师和学生对课堂活动有效性和趣味性，及二者关系的感知，并分析师生感知的差异以及差异产生的原因。

2.文献综述

2.1课堂活动有效性感知研究

研究者们意识到学习者并不是没有思想的知识接收者，他们会严格评估自己参与的课堂活动（Breen，1989），而他们所获得的取决于他们对课堂活动有效性的判断和认识（库玛，2013）。那么教师与学生对课堂活动有效性的认识是否一致呢？研究者们在这方面开展了大量研究，他们发现师生对同一课堂活动的有效性往往有着不尽相同的评价。Etlis&Low （1985）和Alcorso&Kalantzis（1985）分别调查了教师和学生对课堂活动有效性的感知，Nunan（1988）对两项研究结果的对比发现教师偏爱与交际法有关的课堂活动，而学生则认为传统的课堂活动更有效。Willing（1985）调查了成人移民对英语课堂活动有效性的感知，Nunan（1988）使用相同问卷调查了教授成人移民的英语教师对课堂活动有效性的认识，并对师生的认知进行了对比，结果发现师生对英语课堂活动有效性存在比较严重的感知失配现象。Block（1994，1996）以及Kumaravadivelu （1991）都使用课堂观察法调查了学生对特定课堂活动目标的认识，二者的研究结果均显示教师和学生对课堂活动的认识存在现实差距。Kumaravadivelu（1991）还基于自己的研究总结出教学过程中造成师生间感知失配的10条因素。Luppescu&Day（1990）使用Rasch模型对自编的课堂活动认知调查问卷进行效度检验，结果发现问卷结构准确反映教师的认知结构而对学生不具备效度。这也间接说明教师与学生对课堂活动的认知存在系统性差异。

国内英语教学研究领域，王艳（2004）调查分析了教师与学生对英语作为第二语言课堂活动有效性的认识。在汉语教学界，丁安琪（2006a，2006b，2007，2008）调查了专职汉语教师和不同国别的汉语学习者课堂活动有效性的认识，并分析了个体背景因素对师生课堂活动有效性认识的影响。

2.2学习者课堂活动有效性及趣味性感知研究

随着教育理念的不断发展，研究者强调重视课堂教学的趣味性（刘珣，2000；崔永华，2008），一些研究者在关注课堂活动有效性的同时，也对课堂活动的趣味性展开研究。Green（1993）研究了学生对于英语课堂活动有效性、趣味性的评价，并考察有效性及趣味性评价的关系。Barkhuizen（1998）调查了高中生对英语课堂活动有效性和趣味性的认识，研究发现学生对课堂活动有效性和趣味性的认识与教师的感知并不一致，学生对机械性的语言训练情有独钟，这让研究者和教师们感到不可思议。

在国内英语教学研究领域，魏峥（2004）使用自编问卷调查了大学英语学习者对口语课堂活动有效性及趣味性的认识，学生认为以教师讲解为主的课堂活动对提高口语水平最有效，自由操练活动的趣味性最高。汉语教学界曾对课堂教学和教材编写的趣味性原则进行理论层面的探讨（李泉，2002；孟国，2005；刘颂浩，2008），尚未开展对课堂活动趣味性感知以及有效性、趣味性关系感知的系统实证研究。

3.研究方法

3.1研究问题

本文的研究问题包括：

1）学生及汉语教师对课堂活动有效性感知的调查及比较分析。

2）学生及汉语教师对课堂活动趣味性感知的调查及比较分析。

3）分别探讨学生和教师认知中课堂活动有效性和趣味性的关系，是否有效的课堂活动也较为有趣。

3.2研究对象

参与调查的学生为136名青少年汉语学习者，他们在来华参加短期汉语学习期间完成本研究的问卷调查及访谈。学生被试的具体情况如表1所示。

参与调查的教师为16名从事青少年短期汉语教学的专职教师。其中男性教师8名，女性教师8名，从教时间两年以上者15名，占总人数的93.75%，40岁以下的中青年教师15名，占调查总人数的93.75%，拥有硕士研究生及以上学历者13名，占总人数的81.25%。

表1：参与调查的青少年学生具体情况

3.3研究工具

本研究采用问卷调查与访谈相结合的方式。问卷内容包括“个体背景调查”和“课堂活动有效性及趣味性评价调查”两部分。“个体背景调查”用于收集被试的基本信息，“课堂活动有效性及趣味性评价调查”中列出20项汉语教学中常用的课堂活动，学生和教师均被要求在1～5级的李克特等级量表（Likert scale）上对每一项课堂活动的有效性和趣味性进行分别评分。5为非常有效（有趣），1为根本无效（无趣）。在教师版和学生版问卷中，我们会根据被试的不同视角，调整20项课堂活动的描述方式。

20项课堂活动的分为输入型、控制型、自由型三类。输入型课堂活动是学生理解、记忆为主的信息接收型的课堂活动。控制型课堂活动指教师对输出内容和形式进行限制的课堂活动，主要包括汉字、词汇、语法等语言要素的讲练活动。自由型课堂活动是指教师较少控制或不控制学生信息输出内容和形式的课堂活动，此类课堂活动多为锻炼学生语用能力的口语交际练习。本研究课堂活动项目与分类基于丁安琪（2006a）的问卷设计修改而成。20项课堂活动（学生版）及其分类见表2。

问卷调查完成后，笔者对部分教师和学生被试进行了一对一访谈，访谈的目的是为了解被试课堂活动认识行成的背后动因，为数据分析提供解释。

4.研究结果

4.1学生及教师对课堂活动有效性的评价

4.1.1 20项课堂活动的有效性分析

我们使用spss19.0对问卷数据进行录入和分析，分别计算了学生和教师对20项课堂活动有效性评价的平均数及标准差，按照有效性评价从高至低的顺序，列出评价排名前5位及后5位的课堂活动。

4.1.1.1学生对课堂活动有效性评价排名情况

根据表3，学生认知中有效性高的课堂活动包括：练习写汉字（Q19）、语法练习（Q1）、句型操练（Q7）、听写生词句子（Q20）等控制型课堂活动；观看视频、电视（Q12）、抄写笔记（Q5）、朗读课文（Q6）等输入型课堂活动；2人课堂讨论/对话（Q2）、3～5人课堂讨论/对话（Q3）等具有团体合作性质的口语表达练习。

学生认为有效性低的课堂活动包括：写作（Q10）、演讲（Q4）、辩论（Q17）、语言游戏（Q11）等自由型课堂活动，以及上网阅读或听汉语（Q15）、背诵（Q16）。

4.1.1.2教师对课堂活动有效性评价排名情况

根据表4中教师对课堂活动有效性评价的排序，在汉语教师的认知中自由型的口语交际练习（Q11、Q4、Q2、Q3、Q17、Q13）最有效。有效性低的课堂活动包括：抄写笔记（Q5）、听力练习（Q8）、朗读课文（Q6）、阅读中文书报（Q9）等输入型课堂活动，以及语法练习（Q1）。

4.1.2三类课堂活动的有效性分析

对问卷中三类课堂活动有效性评价的数据分析，我们发现学生认为最有效的是控制型课堂活动（M=3.68，SD=0.80），其次是输入型课堂活动（M=3.60，SD=0.78），有效性评价最低的是自由型（M=3.41，SD=0.77）。单因素方差分析显示，三类课堂活动平均数存在显著差异（F=4.324，p=0.014＜0.05）。对三类课堂活动的两两比较结果显示，控制型和自

由型课堂活动差异显著（p=0.004＜0.01），控制型＞自由型；输入型和自由型差异显著（p=0.048＜0.05），输入型＞自由型；控制型和输入型之间不存在显著差异。数据分析结果表明，青少年学生认为控制型和输入型课堂活动比自由型课堂活动更为有效。

表2：20项课堂活动（学生版）及其分类

表3：学生课堂活动有效性评价排名情况

表4：教师课堂活动有效性评价排名情况

教师认为自由型课堂活动最有效（M= 3.89，SD=0.47），其次是控制型（M=3.43，SD=0.619），有效性最低的是输入型课堂活动（M=3.07，SD=0.641）。单因素方差分析显示三类课堂活动有效性存在显著差异（F= 7.984，p=0.001＜0.01）。三类课堂活动的两两比较结果显示，教师对控制型和自由型的有效性评价差异显著（p=0.029＜0.05），自由型＞控制型；输入型和自由型存在显著差异（p= 0.000＜0.01），自由型＞输入型；控制型和输入型之间不存在显著差异。数据分析结果说明教师认为自由型课堂活动比控制型和输入型课堂活动更有效。

4.1.3学生及教师对课堂活动有效性评价的对比

教师与学生对20项课堂活动有效性评价的相关系数是-0.103，教师与学生对课堂活动有效性评价是负相关关系，说明教师与学生对课堂活动有效性的感知存在一定程度的相反趋势。师生对三类课堂活动有效性评价的对比显示，学生认为控制型和输入型课堂活动比自由型课堂活动有效，而教师认为自由型课堂活动比控制型和输入型课堂活动有效。

师生对20项课堂活动的有效性评价对比显示：师生都认为具有团体合作性质的课堂讨论/对话（Q2、Q3）有效。除此之外，教师还认为语言游戏（Q11）、演讲（Q4）、辩论（Q17）、完成交际任务（Q13）等口语交际练习活动有效。学生则认为练习写汉字（Q19）、语法练习（Q1）、句型操练（Q7）、生词句子的听写（Q20）等控制型课堂活动；观看视频、电视（Q12）、抄写笔记（Q5）、朗读课文（Q6）等输入型课堂活动有效。

师生感知的差异在于：教师认为有效的课堂活动都集中在自由型的口语交际练习一类；而学生认知中有效的课堂活动类别广泛，包括控制型课堂活动、输入型课堂活动和具有团体合作性质的口语交际练习。

4.2学生及教师对课堂活动趣味性的评价

4.2.1 20项课堂活动的趣味性分析

我们分别计算了学生和教师对20项课堂活动趣味性评价的平均数及标准差，按照趣味性评价从高至低的顺序，列出排名前5位及后5位的课堂活动。

表5：学生课堂活动趣味性评价排名情况

4.2.1.1学生对课堂活动趣味性评价排名情况

表5排序结果显示，在学生认知中趣味性高的课堂活动包括：观看视频或电视（Q12）、练习写汉字（Q19）、具有团体合作性质的口语交际练习（Q2、Q3、Q11）。趣味性低的课堂活动包括：具有个人竞争性质的演讲（Q4）、辩论（Q17）以及写作（10）、完成作业（Q14）和背诵（Q16）。

表6：教师课堂活动趣味性评价排名情况

4.2.1.2教师对课堂活动趣味性评价排名情况

表6的排序显示，教师认为有趣的课堂活动除了观看电视、视频（Q12），其余5项全部是自由型的口语表达练习。教师认为趣味性低的课堂活动包括：抄写笔记（Q5）、听力练习（Q8）、朗读课文（Q6）等输入型课堂活动；以及听写生词句子（Q20）、句型操练（Q7）、语法练习（Q1）等控制型课堂活动。

4.2.2三类课堂活动的趣味性评价分析

对问卷中三类课堂活动趣味性评价数据分析显示，三类课堂活动趣味性高低的排序是输入型（M=3.35，SD=0.80） ＞控制型（M=3.25，SD=0.82） ＞自由型（M=3.22，SD=0.87）。但单向方差分析显示学生对三类课堂活动的趣味性评价不存在显著性差异（F=1.037，p=0.355＞0.05）。说明青少年学生对三类课堂活动的趣味性评价没有显著差别。

数据分析结果显示，教师认为自由型课堂活动（M=3.87，SD=0.441）最有趣，其次是输入型课堂活动（M=2.73，SD=0.53），控制型课堂活动（M=2.29，SD=0.713）趣味性最低。单向方差分析显示，教师对三类课堂活动趣味性评价存在显著差异（F=32.401，p= 0.000＜0.01）。对三类课堂活动进行两两比较，我们发现控制型和输入型课堂活动趣味性存在显著差异，输入型＞控制型（p=0.034＜0.05）；输入型和自由型课堂活动趣味性差异显著，自由型＞输入型（p=0.000＜0.01）；控制型和自由型课堂活动趣味性差异显著，自由型＞控制型（p=0.000＜0.01）。数据分析结果显示，教师对三类课堂活动的评价存在显著差异，自由型课堂活动最有趣，其次是输入型，控制型课堂活动趣味性最低。

4.2.3学生及教师对课堂活动趣味性评价的对比

教师与学生对20项课堂活动趣味性评价的相关系数是0.263，说明教师与学生对课堂活动趣味性的感知存在较大差异。师生对三类课堂活动趣味性评价的对比显示，学生认为三类课堂活动的趣味性不存在显著差异，而在教师的认知中三类课堂活动存在显著差异，自由型趣味性最高，控制型趣味性最低。

师生对20项课堂活动趣味性评价的对比显示，学生和教师都认为形象生动的视听类课堂活动（Q12）、3～5人的课堂讨论/对话（Q3）和语言游戏（Q11）等具有团体合作性质的课堂活动有趣。除此之外，教师还认为完成交际任务（Q13）、课堂辩论（Q17）、演讲（Q4）有趣。学生则认为2人的课堂讨论/对话（Q2），练习写汉字（Q19）有趣。

师生课堂活动趣味性感知的差异表现在：教师对口语交际练习的趣味性持全盘肯定的态度。而学生则认为具有团体合作性质的课堂讨论/对话（Q2、Q3）和语言游戏（Q11）趣味性高，具有个人竞争性质的口语交际练习，如演讲（Q4）、辩论（17）趣味性低。

4.3课堂活动有效性及趣味性的关系

在学生和教师的认知中，课堂活动的有效性和趣味性有什么样的关系？有效性高的课堂活动趣味性也同样很高吗？

我们以学生和教师对每一项课堂活动有效性和趣味性赋值的平均数为基础，计算出课堂活动有效性及趣味性得分的相关系数：学生对20项课堂活动有效性及趣味性评价的相关系数为0.716，（p=0.000＜0.01）。教师对20项课堂活动有效性及趣味性评价的相关系数为0.700，（p=0.001＜0.01）。学生及教师对课堂活动的有效性和趣味性评价均表现出显著的正相关关系。说明师生都认为课堂活动有效性及趣味性密切相关、相互促进。

同时，我们绘制出学生和教师认知中课堂活动有效性和趣味性关系的散点图，并分别以学生对活动有效性、趣味性评价的平均数（3.57，3.27），教师对活动有效性、趣味性评价的平均数（3.48，2.97）为分界线，将20项课堂活动分为有效有趣、有效无趣、无效有趣、无效无趣四类，如图1、图2。

图1、图2中师生对20项课堂活动有效性+趣味性的分类评价情况整理如表7。

在对课堂活动有效性+趣味性的综合认知上，学生和教师既有共同点也存在差异。在课堂教学实践中我们最关心学生和教师都认为哪些课堂活动有效且有趣，因而我们将对表7中有效有趣类课堂活动进行重点分析。

通过分析我们发现，学生和教师都认为形象生动的视听类课堂活动（Q12）和具有团体合作性质的口语交际练习（Q2、Q3、Q13）有效也有趣。师生的感知差异主要在于：除了一项视听类课堂活动（Q12），教师认为有效有趣的课堂活动都是自由型的口语交际练习。学生认为有效有趣的课堂活动类别则较广泛，包括控制型课堂活动（Q19、Q1、Q7）；输入型课堂活动（Q12、Q6）和具有团体合作性质的口语交际练习。

图1：学生认知中20项课堂活动有效性和趣味性关系散点图

图2：教师认知中20项课堂活动有效性和趣味性关系散点图

表7：课堂活动有效性+趣味性的分类

5.讨论

5.1师生对课堂活动有效性的评价

研究结果显示，师生都认为具有团体合作性质的课堂讨论/对话有效。师生感知的差异在于：教师认为有效的课堂活动都集中在自由型的口语交际练习一类。而学生认知中有效的课堂活动类别广泛，包括控制型课堂活动、输入型课堂活动和具有团体合作性质的口语交际练习。

已有针对学生的课堂活动有效性感知研究结果不尽相同。丁安琪（2006a、2007、2008）针对欧美、韩国、日本汉语学习者分别开展的课堂活动有效性感知调查结果显示，欧美和韩国学生对控制型和输入型课堂活动评价高，而日本学生认为最有效的是自由型的口语练习，但对输入型和控制型的部分课堂活动评价也较高。本研究中的青少年学习者认为有效的课堂活动包括语法练习、汉字练习等控制型课堂活动和观看电视、视频，抄写笔记，朗读课文等输入型课堂活动，以及课堂讨论/对话等自由型课堂活动，他们对写作的有效性评价最低。我们的研究结果与同样以青少年为研究对象的Barkhuizen（1998）的研究结果有诸多相似之处，后者的研究发现青少年认知中有效性排名前五位的课堂活动以语法学习、学习单词拼写等控制型课堂活动为主，同时包含1项课堂讨论活动（该研究调查问卷中未涉及输入型课堂活动），而有效性排名最低的课堂活动也是写作。

我们试图通过访谈探究影响学习者课堂活动感知的根源性因素，访谈中我们了解到的影响学习者对课堂活动评价的因素主要包括：1）对学习效果的期待。学生们认为掌握好一门语言的各项语言要素是学好语言的关键，因而对练习写汉字、语法练习等语言要素学习活动的有效性评价较高。同时学习者也十分重视语音学习，他们认为观看电视、视频可以加强正确语音的输入，朗读课文比单纯的声韵调练习更有用，也可以培养语感。2）个人学习风格和学习偏好。学习者很清楚自己擅长和喜爱什么样的学习方式，大部分学生认为团体合作的方式比较理想，而不希望参与具有激烈竞争性质的课堂活动。3）自身的焦虑和恐惧。学生对写作的有效性评价最低，大部分青少年学生畏惧写作，对写作存在比较高的回避行为和自信忧虑。4）师生对课堂活动意图的理解失配。学习者认为参与语言游戏、网络环境下的课堂教学等活动只是为了休闲和放松，并没有体会到教师组织此类活动的教学意图。王艳（2004）认为这种理解失配的产生与教师课堂活动的组织不当有关。

教师对课堂活动有效性的感知则十分一致。以往的教师课堂活动有效性感知研究结果均显示，教师认为自由型的口语交际练习课堂活动更有效（Eltis&Low，1985；王艳，2004；丁安琪，2006b）。本文的研究结论与前人一致：教师认为有效的课堂活动都集中在自由型的口语交际练习一类，有效性评价最低的课堂活动是输入型的抄写笔记。通过访谈，我们发现教师们的教学理念和教学行为大多受到任务教学法和交际教学法的影响，他们普遍认同“汉语作为第二语言/外语教学的目标应该是培养综合语言运用能力”的教学理念（赵金铭，2007），在教学实践中倾向于采用情景对话、完成交际任务等培养学习者“以言行事”能力的课堂活动。对于为什么认为抄写笔记有效性最低，教师们的解释是语言是一种交际工具，应该在使用中学会，死记硬背效果并不好。同时教师们指出，抄笔记会拖慢课堂进度，影响学生配合教师完成课堂活动。

5.2师生对课堂活动趣味性的评价

我们发现学生和教师都认为观看电视、视频，3～5人的课堂讨论/对话和语言游戏等具有团体合作性质的课堂活动有趣。师生课堂活动趣味性感知的差异表现在：教师对口语交际练习的趣味性持全盘肯定的态度。而学生则认为具有团体合作性质的口语交际练习趣味性高，具有个人竞争性质的口语交际练习趣味性低。

以往的学习者课堂活动趣味性感知研究少有一致结论，Green（1993）和魏峥（2004）课堂活动趣味性感知研究结论显示：大学生英语学习者认为课堂讨论、语言游戏、听学英文歌曲、讲故事等自由表达类的课堂活动趣味性高。Barkhuizen（1998）的研究结果则显示：青少年英语学习者对学习单词拼写、语法学习等控制型课堂活动趣味性评价高。本研究的结论表明：青少年汉语学习者认为看电视、视频，练习写汉字，以及课堂讨论/对话等团体合作完成的口语交际练习有趣，而具有个人竞争性质的辩论、演讲趣味性低。

我们通过访谈了解到，影响学习者课堂活动趣味性感知的因素包括：1）学习者的性格特点。本研究的被试以华裔学生居多，总体而言，华裔学生还是具有一般中国人内向、中庸、保守、自谦的性格特征，在课堂上文静有余、活泼不足（李善邦，2002；罗平立，2009），在访谈中很多学生表示当众演讲会感到很紧张，也不愿与同学展开激烈的辩论，甚至一些学生认为激烈竞争的活动会影响同学之间的友好关系。2）学习的重点和难点。我们的访谈对象中，无论华裔、非华裔都普遍表达了对汉字学习的重视，学习者认为只有学会写汉字才可能真正地学会汉语，学习者也表示对学习汉字的部件及书写规则很感兴趣。

本研究结论表明教师认为自由型的口语交际练习都很有趣。通过访谈我们了解到，教师对课堂活动趣味性的感知受到任务教学法和交际教学法的影响。同时，教师们普遍重视课堂气氛的调动，教师们希望通过开展自由型课堂活动，激发学生学习汉语的兴趣和参与课堂的积极性，给学生提供更多自主表达的机会。

5.3课堂活动有效性和趣味性的关系

在汉语教学领域，研究者们曾就趣味性原则在课堂教学及教材编写中的地位展开讨论，李泉（2002）认为从学生角度出发，趣味性原则是教材编写的首要原则，张江丽（2014）对学习者教材需求的实证研究证实了这一观点。孟国（2005）、刘颂浩（2008）则认为在课堂教学及教材编写实践中，趣味性原则并不是核心原则，它和对外汉语教学的其他原则紧紧地联系在一起，依附于对外汉语教学的其他原则。Green（1993）的研究得到课堂活动有效性及趣味性显著正相关的结论，研究倾向于认为有效性和趣味性并不是互相排斥的，趣味性会增强有效性，有效的课堂活动也会让人感到更有趣。根据本文的研究结果，我们认为，课堂活动的有效性和趣味性具有紧密联系、相互促进的关系。

6.结论及启示

本文通过问卷调查及访谈考察了学生及教师对课堂活动有效性、趣味性以及二者关系的感知和认识。研究发现，学生和教师都认为形象生动的视听类课堂活动和具有团体合作性质的口语交际练习有效也有趣。同时，教师和学生对课堂活动有效性和趣味性的感知存在明显差距：学生认为语言要素的学习和信息输入型课堂活动有效也有趣，愿意参与具有合作性质的口语交际练习；教师则青睐自由型的口语交际类课堂活动。教师和学生都认为课堂活动的有效性和趣味性紧密联系、具有相互促进的关系。

根据本文研究结果，我们给汉语教师的课堂教学提出以下建议：1）在教学中教师应注重了解教师、学习者对课堂活动的各种不同观点，并探究教师意图与学生理解之间产生失配的原因，从而对自己的课堂教学进行监控、反思和调整。2）教师不应拘泥于一种教学法，而是应该充分发挥自主性，根据教学对象、教学内容、教学环境等因素，灵活调整教学方法，综合运用各种课堂活动，形成适用于施教对象和施教环境的教学理念和方法。3）在课堂教学中教师需同时关注课堂活动有效性和趣味性这两个原则，以优化教学过程，争取最佳的教学效果。

“后方法”不是一种可采用的具体的第二语言教学法，而是一种灵活、动态、开放的第二语言教学思想（赵金铭，2014）。在这种思想的启发下，我们认识到：由于实际教学中教学对象、教学环境、教学内容和目标，以及教师自身风格的多样性和复杂性，师生对课堂活动的感知失配不可避免，且存在较大复杂性。因而并不存在万能普适的最佳教学法，“后方法”试图打破固有方法对教师的束缚，赋予教师建构自身教学实践理论的权力（库玛，2013），同时强调教师教学实践理论的构建应建立在对特殊情境的全面解释基础之上（库玛，2014）。教师既不能全然不顾教学对象和教学环境，也不应被动地适应学生，而是“有必要均衡地去理解教师、学习者和观察者对课堂活动不同甚至是矛盾的观察视角”（库玛，2013：228），找到并削弱造成观念差异的根源，形成适应施教当地个体、机构、社会和文化语境的教学理论。

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A Comparative Study of Students’and Teachers’Perceptions of Chinese Class Activities from the Post-method Perspective

Yuan Xin
（Beijing Chinese Language and Culture College，Beijing 102206，China）

post-method；classroom activities；effectiveness；enjoyment；relationship

This paper made a comparative study of teachers'and students'perceptions of Chinese classroom activities in light of the post-method theory.By employing quantitative and qualitative research methods，students'and teachers'perceptions of the effectiveness and enjoyment of classroom activities and the relationship between effectiveness and enjoyment were analyzed.The study concluded that there is disparity between the teachers'and students'understanding of classroom activity：students think classroom activities，such as the language points learning and information input are all effective and enjoyable，and they are willing to participate in the cooperative oral communicative practice；while teachers are in favor of free oral communicative classroom activities.Mainwhile，the effectiveness and enjoyment of classroom activities are closely related and are mutually beneficial.Finally，the results of teachers'and students'interview are discussed，and the corresponding suggestions for Chinese teaching are put forward.

H195.3

A

1674-8174（2017）01-0075-12

【责任编辑 刘文辉】

2016-10-27

原鑫（1986-），女，江苏徐州人，北京华文学院助教，硕士，主要研究方向为汉语作为第二语言教学及语言测试。电子邮箱：cecily_yuan@163.com。

①感谢《华文教学与研究》编辑部及匿名审稿专家对本文提出的宝贵意见！