基于人性假设的道德教育观初探

贾修建

摘 要：人性假设是一些人文社会学科理论建构的一个重要逻辑起点。不同的人性假设下会产生不同的教育观、道德观。道德教育理念在不同的人性假设指导下会以不同的方式展开和进行。传统的人性假设沿着“善与恶”的思路展开，尽管有其自身的局限性，但是重新去了解传统人性假设下的道德教育观对当下道德教育也将大有裨益。

关键词：人性；人性假设；道德教育

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）10-0180-02

Abstract： The hypothesis of human nature is an important logical starting point for the theoretical construction of humanities and social sciences. Under different assumptions of human nature， different educational concepts and moral values will be produced. The concept of moral education will be carried out in different ways under different assumptions of human nature. The traditional hypothesis of human nature is carried out along the "good and evil". Although it has its own limitations， it is of great benefit to re understand the concept of moral education under the assumption of traditional human nature.

Keywords： human nature； human nature assumption； moral education

教育是培养人的活动，教育学也往往被称为是一门关于人的学问。鉴于此，在教育活动中对人以及人性的认识尤为重要。不同的人性假设会带来不同的道德观，建构出不同的道德教育理论。

一、人性与人性假设

所谓人性是指人的本性，人之所以为人的本质属性。关于人性问题的研究一直是哲学研究的范畴，在中西方历史上，有许多不同的关于人性假设的理论。而这些理论基本上是“沿着善与恶的思路去认识的”（人性与教育关系的探讨）[1]。“沿着善与恶的思路”去认识人性是从抽象人的角度出发来认识的。在现代，人们对于人性的认识更多的是从一个现实人的角度出发。人们开始把“人”放在社群和集体中进行重新的认识，认为“人只有在社会关系中才能体现其本质”[2]，正如马克思所讲“人是一切社会关系的总和”。人性的自然属性和社会属性被渐渐发现，直到现在，英国人文主义者认为：“尽管对精神有着不同的解释，但精神的范围来自深层的人性”[3]。这样，人性的结构就包含了自然属性、社会属性以及精神属性。

人性假设追求的是对人性的合理的预设，并非要有一个精准的预设。因为对于人性的认识是受到人类自身认识的局限和不断变化发展的社会因素所制约的。人性假设除了可以更好地使我们认识人性之外，它对于一些人文社会科学的理论建构也有重要的意义。人性是复杂的，在理论研究中不可能从一开始就预设一个复杂的“源头”，这样的“源头”只会带来思想上的“洪水”，而不是“一汪清泉”。所以，在一些人文社会科学的理论建构中必须对人性有一个“公设”，而这个“公设”就是一种人性假设。在学术界中，人性假设往往被认为是“一定历史阶段的人的活动，有着多方面的规定和表现层次，特定的主体依据一定的价值取向，将某些方面、规定、层次剥离出来，将某些方面孤立出来，突出并加以夸大和固定化，进而把它作理想式的普遍表述，这就成了先天固有的人性。这种以一定价值观为取向有选择的反映，实际上是理念在先的向度反映，即‘摄映。特定的主体又把这种摄映构建的人性作为不证自明的‘公设，作为推导现实人的活动的‘是或‘应是的大前提”[4]。因此，人性假设是一些人文社会学科理论建构的一个重要逻辑起点。在不同的人性假设下，人们会产生不同的道德观，自然就会有不同的道德教育理念。

二、不同人性假设下的道德教育观

在以性善论和性恶论为逻辑起点的教育理论建构中，长久以来形成了“内发说”和“外铄说”两种不同的道德教育观念。

（一）“性善论”假设下的道德教育理念

在“性善论”的人性假设基础之上形成了“内发说”为代表的教育观。在中西方历史上，中国的孟子以及西方的卢梭都是持有此种人性观的代表性人物。

孟子的人性观在《孟子》一书中得到体现。在《告子》一篇中，他反驳了告子的“性无善无恶说”，并进一步地提出“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣”。孟子认为恻隐心、羞耻心、恭敬心等善端是“人皆有之”，而且仁、义、礼、智这些品德的“端”也是人“固有”的，这些“端”为人们提供了习得道德的可能。孟子认为道德教育的主要目的就在于不断地扩充人本身所有的善端，以“求其放心”，最终达到“明人伦”的目的。在方法上，讲究内省，提出要“持志养气、动心忍性、存心养性、反求诸己”。

卢梭的“性善论”是其自然主义儿童观和教育观的理论基础。卢梭认为，人生下来都具有“善良的种子”，之所以变坏，是因为后来受外界不良的影响。卢梭还认为“在人的心灵中根本就没有什么生来就有的邪恶”[5]，人性之所以为善是因为人的心灵中天赋的良心。而在卢梭看来这种天赋的良心“始终是很好的，始终是符合自然的秩序的”[6]。对于儿童，他们的天性是善良的，只要不受到后来外界不良环境的影响，这种天性就会在儿童的成长中表现出来，实现由“自爱”到“爱人”转化。道德教育的原則、方法等就必须遵从这种善良的自然要求，顺从儿童的自由本性，否则就无异于将儿童看作野兽。其次，人之所以变坏是因为受到外界不良环境的影响，那么道德教育首先要注意的就是运用各种方法使儿童避开社会的不良习俗、习惯和偏见，废止关于社会道德的强迫灌输，要以恢复儿童天性为宗旨，返回自然，培养出具有自然人优良品质的自由人。

“性善论”基础上的道德教育更为关注道德成长中个体内在的力量，道德教育的目标是通过“引导”使人性中已有的“善良的种子”得以成长；道德教育的原则是顺应自然天性，使儿童自然发展；而在道德教育的方法选择上也更为重视自身的反思和省察。

（二）“性恶论”假设下的道德教育理念

在“性恶论”人性假设的基础之上形成了以“外铄说”为代表的教育观。在中西方历史上，持有“性恶论”观点的代表性人物包括荀子、奥古斯丁以及霍布斯等人。

在中国古代，荀子提出了“性恶论”的观点。在《荀子》中，他讲道“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉”。人生来就是驱利的，如果任凭这样发展而不加节制，必将会导致灭亡。在荀子看来“人之性恶明矣，其善者伪也”，因此教育的目标就在于“化性起伪”，使自然的恶的天性转化为人为的善的品质。在人的美德养成上，荀子更为注重“外铄”。荀子认为“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑”，他非常重视环境对于个人成长的影响。此外，他还非常重视榜样在道德教育中的作用，他主张学生“求贤师而事之，择良友而友之”。

在西方，霍布斯认为，人类生存都是以贪欲为目的的，都是利己和自私的。在这种人性观的基础上，他认为只有通过严格的训导和管理才能使得恶的天性得到矫正和克制。爱尔维修则认为人性的改变是与环境和教育有着密切联系的，人是环境和教育的产物。人只有通过接受教育，才能够改变原有的天性，使其向善。

“性恶论”基础上的道德教育理念更为注重外在力量对于个人道德养成和发展的作用；道德教育的目标在于通过教育矫正和改变天性中“恶”的部分；在道德教育方法的选择上，更为主张严格的管理和训导。

三、基于人性假设的学校道德教育反思

（一）理性看待“善-恶”思路下的人性假设

现代人性理论认为人性是由自然性、社会性和精神性三种不同的结构组成的。而在当下的学校道德教育中，我们往往无法真正关注到人性的这三个不同部分，学校道德教育已经不像过去那样无视儿童的自主性，一味进行道德灌输。但是，“以儿童为中心”“尊重学生主体”仍然在很多学校中被当作空话，道德教育中更多的还是对各种规则的学习，也就是更为重视人性中的社会性这一属性。自然属性和精神属性是较少被关注到的部分，尤其是精神属性，学校道德教育很少关注到学生的内心的、精神上的体验。在现代的人性观下，道德教育的理念与实践应该兼顾到人性的自然属性、社会属性以及精神属性。不仅仅要尊重学生的天性，习得社会规范，而且还要关注到学生的内心精神需要和情感需要。

（二）通过不同的方法帮助学生习得道德

在“性善论”人性观指导下的道德教育理念非常重视“内省”对于道德学习的重要性，也就是在这样的一种道德教育理念中，个体将道德内化到自身之中主要依靠的是自身自省的方法。而在“性恶论”人性观指导下的道德教育理念中非常重视外界环境和力量对于道德习得的重要作用。它是强调使用严格管理和训导的方法来帮助学生习得道德。在当下的学校道德教育中，我们需要兼顾来自“内”“外”的不同方法，既要重视反复的练习和训练对于良好习惯养成的重要性，又要鼓励学生通过不断的“内省”等方法来提高自身的修养。

（三）正确认识教师在学校道德教育中的角色

在荀子“性善论”的道德教育理念中，权威型的教师是得到承认的，也是其道德观中必不可少的一部分。他要求学生要遵从老师，并且十分重视贤师益友在个体道德发展中的重要作用。在当下的学校道德教育中，教师和学生的角色是发生了很大变化的。学生不再仅仅是道德灌输的被动接受者，而成为道德学习的主体。学校道德教育工作围绕学生而展开。教师在其间的角色也发生了很大变化，由以前的道德灌输者成为帮助学生养成良好道德品质的引导者。当然，贤师益友对于学生良好道德品质的养成仍然有着非常重要的作用，亦师亦友的师生关系对于学生道德方面的成长也大有裨益。在当下的学校道德教育中，教师应该摆脱过去道德权威的角色，充分融入到更为互动、开放的德育模式中，成为学生养成道德品质的好助手。

参考文献

[1]王坤庆.关于人性与教育关系的探讨[J].教育基本理论研究，2007（3）.

[2]肖群忠.论中国传统人性论思想的特点与影响[J].齐鲁学刊，2007（3）.

[3]British Humanist Association， The Human Spirit. London： BHA. In：Ron Best （ed）， Education， Spirituality& the Whole Child， London： Cassell，1966.转引自王坤庆.关于人性与教育关系的探讨[J].教育基本理論研究，2007，第三期.

[4]周敦耀.论人性假设[J].广西大学学报（哲学社会科学版），2000（6）.

[5][6]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：人民教育出版社，1985：88、289.