大学英语生态课堂中的教师话语构建

崔丽++何紫玉

【摘要】生态课堂因动态平衡和多元共存等特点具有传统课堂无法比拟的优势，教师课堂话语是生态课堂中极为重要的因子。本文从微观教育生态学角度出发，对生态课堂中教师话语的构建进行探讨并提出相应的建议。

【关键词】大学英语 教育生态学 生态课堂 教师话语

一、引言

生态课堂正日趋成为大学英语教师追求的目标。教育生态学这一概念最早由美国学者劳伦斯·克莱明（Lawrence Cremin）于1976年在《公共教育》一书中提出。他指出，教育生态学是教育学与生态学的交叉学科，根据生态学原理和机制，掌握教育发展的规律和方向，简言之，就是研究教育与生态环境（包括自然、社会、生理、心理等）之间相互影响规律的学科。这一概念的提出为我国大学英语教学提供了全新的思维方式，使教育工作者从动态平衡的角度去关注教学、关注学生。作为组织课堂教学的工具，教师课堂话语无论是在授课过程中还是教学环节中，都具有多种功能，如讲解语言知识、组织教学活动、维持课堂纪律、评价等。因此，在生态课堂的实现过程中，教师课堂话语发挥着至关重要的作用。

二、教育生态学相关原理

1.限制因子定律。限制因子定律由1840年由李比希提出，他发现植物的生长不受那些大量需要的营养元素的影响，但是会受微量元素的影响，只要稍微增加微量元素就会大大提升产量，那么这些微量元素就是植物的限制因子。对于生态课堂而言，教师课堂话语的数量和质量是主导性因子，如果英语教师在课堂中使用母语的频率太高，势必会影响目的语的输入，学生在课堂上用英语交流的机会就会大大减少。同样，如果教师在授课过程中经常出现发音错误、语速过快或过慢、反馈时机不恰当等问题，也会使英语教学质量下降。

2.耐受定律。美国生态学家谢尔福德在1913年提出耐受定律，它指的是生物对于环境的适应有一个最大和最小的界限，这两者的区间叫做生物的耐受范围。这类似于中国的“过”与“不及”概念，植物生存的土壤湿度太大或太小，日照时间太长或太短，都不能使其健康成长，必须使各个因子都处于合适的区间内，才能使之茁壮成长。该定律对大学英语生态课堂的建立具有诸多启示，英语教学的发展不能人为的突破原有的阈值，而是应当在遵循适度原则的前提下达到“质”与“量”的统一。

3.“花盆效应”。“花盆效应”，顾名思义，就是在半人工半自然的小环境中，植物生长所产生的依赖效应，但在依赖舒适环境的同时，花盆也对植物有一定的限制作用。就目前大学英语教学的课堂来说，学生大多数时间都处于封闭或半封闭的环境中，在某种程度上与现实社会脱节。因此，很多成绩较好的学生在课堂上能听懂教师的授课内容，但真正与母语使用者对话时感到十分吃力，在进行专业领域的翻译时也显得力不从心。

三、大学英语课堂中教师课堂话语的现状

笔者通过调查问卷、课堂录音、教师访谈等方式，对大学英语课堂中教师话语的数量、提问类型以及教师反馈等进行了调查，调查对象涉及河北科技大学和华北理工大学165名非英语专业学生和40位英语教师。

1.大学英语课堂中教师的话语量。大学英语课堂中教师的话语量经历了由多到少的过程，受传统教育模式影响，教师“满堂灌”的教学手段使用频繁，学生往往被动接受老师“填鸭”的知识，缺乏主动思考和创新的机会。问卷结果显示，教师话语所用的时间占课堂时间的80%，而学生话语只占14%，其他6%為停顿、演示PPT等活动时间。这表明教师话语与学生话语在数量上存在明显不均衡，教师话语占用了课堂绝大部分时间，学生进行语言输出的机会就随之降低。从教育生态学角度来说，这违背了限制因子定律和耐受定律的有关规则，过多的教师话语成为学生口语练习的“限制因子”，如果局面长期无法改善，学生就会在课堂上越来越消极。

2.大学英语课堂中教师的提问类型。根据教师课堂提问的交际性功能，Long和Sato将提问类型分为两大类——参考性问题和展示性问题，前者指没有确定答案的问题，如对作者态度和写作意图的提问，后者指答案比较固定的问题，如单词的含义、修辞的运用等。

调查数据显示，教师平均每节课提问25个问题（45分钟/

节），其中展示性问题占54%，参考性问题占46%，这与前人的研究结果相似。大部分研究者都倾向于要增加参考性问题的比重，减少展示性问题。但笔者认为在大学英语课堂上仍不能忽视展示性问题的重要性，因为知识的运用要经历一个由浅到深，由简单到复杂的过程，知识与领会就属于认知的初级阶段，需要学生熟练掌握词汇的含义、拼读和搭配等，这为更高阶段的学习起到了铺垫作用。

3.大学英语课堂中教师的反馈。从语用功能角度出发，可将反馈分为积极反馈和消极反馈。前者指肯定的评价，对学生的回答表示赞同，或者重复学生的正确答案。后者指对于错误回答的评价，一般用于纠正学生发音、语法错误等，其表现形式为打断学生的回答，对其正确回答不给予回应，或者直接批评等。

问卷显示，绝大部分教师都会对学生的回答给予积极反馈，具体包括简单表扬、重复学生的话、引导自我修正、表扬并加以点评等几种方式。简单表扬可以让学生增强信心，对自己的回答产生认同感，重复具有“标注关键词”的作用，使学生加深对关键词的印象。但是，引导学生进行自我修正和点评的反馈较少，而且反馈形式千篇一律很容易降低其应有的作用。

四、大学英语生态课堂中教师话语的构建

1.教师课堂话语的关注点要从“量”转移到“质”上来。目前的研究表明，教师课堂话语量到底应占多少比例仍然没有一个明确的结果。教育生态学从平衡角度出发，认为教师话语既要满足学生对于语言输入的需求，又不能剥夺其输出的权力，“过”和“不及”都不利于学生的语言学习，因此要遵循“适度原则”，合理控制话语量，并将关注的焦点从“量”转移到“质”上来，关注教师说的哪些话更有利于促进学生的英语学习。教师应该为学生提供更多真实的语言素材，避免从情景、语言和内容上陷入“花盆效应”的局面。同时，高质量的教师课堂话语应该比学生的实际水平稍微难一个层次，这样既能使学生大致听懂，又有一定挑战。

2.课堂互动要兼具目的性、真实性和交际性。调查结果显示，教师通常会陷入一个误区，认为只要跟学生对话了，就是在互动。事实上，互动式交流与非互动式交流有很大的差异，互动式交流是二语习得中意义协商的重要途径，也是建构知识和语言输入、输出的有效方式，参考性问题能够帮助教师了解学生对主题、文章的看法和观点，帮助教师了解学生语言使用的规范性和所思所想。提问是互动中的一部分，也是互动的主要形式，展示性和参考性问题对于大学英语教学来说都具有重要意义，只有将二者控制在合理的范围内才能避免其成为二语习得中的“限制因子”。展示性问题对于学生能力的要求并不高，不宜占用太多的教学时间。而参考性问题的主要目的是培养学生主动思考和分析问题的能力，高质量的参考性问题能加深学生对课文的理解，增强对文化差异的敏感性，提高语言技能和交际水平。因此，教师应增加参考性问题的数量，调动课堂气氛，增加学生语言输出的机会。

3.教师反馈应兼具多样性和激励性。教师反馈是学生语言输入的来源，也是语言输出的有效依据。好的课堂反馈不仅能激发学生对英语学习的欲望，强化巩固所学知识，更正错误观点，还能提高自信心和成就感，加深师生之间的友好关系。

反馈的形式不同，学生在英语课堂中的参与程度也有所不同。教育生态学相关理论认为，教师反馈形式应具有多样性，简单表扬、重复、表扬加评价综合运用，启发式、补充式、纠错式、循环式用语多项结合，多角度全方位的对学生的回答给予反馈。同时，教师要多用积极反馈增加学生的自信心，对于错误答案要避免直接打断或否定，要引导学生总结正确答案。

五、结语

综上所述，生态课堂下的大学英语教师课堂话语应以教学生态学相关原理为依据，通过提高语言质量来增加与学生之间的互动，重视学生的生态位，尽量提供真实的语言环境和素材，最终实现生态课堂的构建。

参考文献：

[1]程晓堂.英语教师课堂话语分析[M].上海外国语教育出版社， 2009.

[2]程晓堂.任务型语言教学[M].北京高等教育出版社，2004.

[3]韩光.学生自主学习与课堂互动教学[J].教育探索，2003（01）.

[4]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].江苏教育出版社，2000.

作者简介：

崔丽（1972-），女，河北安平县人，河北科技大学外国语学院教授，碩士生导师，主要研究方向：英语教育与教学、外语教师发展、翻译理论与实践。

何紫玉（1990-），女，河北唐山人，河北科技大学硕士研究生，主要研究方向：英语教学。