高职教育类专业专兼职教师成长路径及实现机制研究

摘 要：作为国家控制的高职教育类专业目前就业形势普遍差强人意，其关键问题在于专兼职教师队伍的成长生态有诸多羁绊。其外部困扰有三点：高职教育类专业专兼职教师共同体尚待形成，高职教育类专业专兼職教师课程体系有待改进，高职教育类专业专兼职教师岗薪给付机制尚待健全；其内部成长障碍则有两点：高职教育类专业专兼职教师成长中的职业使命感有待增强，高职教育类专业专兼职教师专业化成长动机出现“异化”。基于此，应该实施“两步走”轮岗战略：第一，实施“同教育层级”专兼职教师轮岗，第二，推行“异教育层级”专兼职教师换岗；其实现机制应包括提升外部服务高职教育类专业专兼职教师成长的能力和激发高职教育类专业专兼职教师的专业发展情结。

关键词：专兼职教师；专业化；教育类专业；高职

作者简介：宋兴甫（1981-），男，河南泌阳人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所在读硕士，驻马店职业技术学院讲师，研究方向为中国古代文学与职前教师教育研究。

基金项目：驻马店市哲学社会科学规划项目“教育类课程‘双导师制对推进驻马店市教师教育职前职后一体化改革的影响与启示”（编号：2017-ZMDSK-104），主持人：张卫红；驻马店市哲学社会科学规划项目“就业导向与驻马店职业技术学院专业建设研究-基于SWOT分析与审思”（编号：2017-ZMDSK-103），主持人：宋兴甫。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）18-0044-05

高职教育类专业属于国家控制布点专业，简称国家控制专业，是国家综合考量社会对人才培养需求后对相关专业做出的研判，其特点是专业性较强、社会需求相对较低，在专业设置、布点以及招生由国家直接控制，目前其主要分布在我国各专科高职院校，未来随着500所地方院校逐步向应用技术型大学转型，其专业分布将“上移”至本科、乃至研究生。《普通高等学校高等职业教育（专科）专业目录（2015年）》中规定早期教育、学前教育、小学教育、语文教育等21个教育类专业属于国家控制专业，从专业类别上看，基本涵盖了早期教育和中小学教育，其中涉及九年义务教育的专业居多，同时也包括“特殊教育专业”。“少年强则国强”，一个国家和民族的未来关键在于青少年的教育，但是，教育质量的高低，关键在于教师，因此，国家教育部自2007年开始在教育类专业力推教育类课程“双导师制”改革，但是，近10十年来教育类课程“双导师制”改革的核心问题——教育类专业专兼职教师队伍建设，仍未得到有效解决。这里首先需要对高职教育类专业的专兼职教师予以概念上的澄清，我们这里所指的专兼职教师，是在教师固有归属的基础上，根据教师个体的执教场域来确定的，比如高职教师，在高职属于专职教师，到中小学、幼儿园任教或顶岗则属于兼职教师，中小学、幼儿园教师亦同此理。本文拟从高职教育类专业专兼职教师的现状入手，提出其成长路径与实现机制，希冀能引起学界对这一问题的关注，抑或起到抛砖引玉的作用。

一、高职教育类课程专业专兼职教师成长现状剖析

（一）外部困扰

1.高职教育类专业专兼职教师共同体尚待形成。在我国，学校本位的教育是个普遍的存在，高职教育类专业也不例外。长期以来，高职教育类专业的培养走的是“1+1模式”——即“理论+实践”，具体而言，则是人才输出单位主要负责职前教师系统的理论学习，人才输入单位主要负责职前教师实践学习，显然，这是一个松散的、缺乏有效沟通、精细化管理的、各据一方专兼职教师“团队”。殊不知，高职教育类专业的人才培养绝非是“高职专职教师+兼职教师=合格职前教师”，即使教育类课程“双导师制”试行过程中，这种僵化思维依旧在“指导”教育主体和教育管理者的行动。纵观国内外职前教师教育的发展，简单的“1+1”构想，都未能培养出“厚基础，强技能”的准教师，相反，则出现了更多“青椒教师”的“迷惘”，至少延长了“新手型教师”到“经验型教师”的“成长距离”，同时，教师实践性知识、默会性知识的研究也变得“炙手可热”，这不能不说是高职教育类专业培养中的败笔。同时，这也暴露出，关系我国教育“第一公里”质量与公平的教育类专业，其专兼职教师育人共同体建设尚未引起学界的足够重视。综上，高职教育类专业专兼职教师建设尚待建立“协作育人共同体”、“学习研究共同体”，因为“成功的教育是多方面共同作用的结果，不是教师靠个人单兵作战完成的。教师间的合作不仅可以使教师们互相学习、同伴间互相影响，加速教师专业化成长，更重要的是可以利用教师群体的资源差异，优势互补，优化教育资源和环境，协调教育能更好地促进学生的成长”[1]。

2.高职教育类专业专兼职教师的课程体系有待改进。在我国，高职的招生和培养是围绕专业进行的，人才培养质量也主要依赖专业课程体系的科学构建。目前，我国各级教育部门力推的教育类课程“双导师制”改革，兼职教师从中小学、幼儿园教师中选拔，专职教师仅是高职的教育学、心理学、教材教法、课程教学论等学科教师的集合体，所以，有学者认为，“加大教育类课程‘双导师制的试点来破解教师教育的思路是激进的，教师教育是个系统工程，教师教育课程更是有三块板‘公共基础课程、学科专业课程和教育类课程构成，片面强调‘教育类课程作为教师教学‘工具的技能训练，不顾及教师教育‘内核——学科专业课程也是不恰当的”[2]，因为“教师必须把学科知识心理学化，以便学生能理解。”[3]这即是“要把理论知识从学术情境迁移到职业情境”[4]。由此可见，高职教育类课程“双导师制”中专兼职教师“各守一方”的教育类专业培养模式，对缓解专职教师实践能力不足的确发挥了一定的作用，但是，尚不能从根本上解决高职职前教师教育存在的诸多问题的。鉴于此，我们需设计科学而适切的高职教育类专业专兼职教师课程体系，实现专业基础课、专业必修课之间建立耦合关系，助力专兼职教师的专业化成长。当然，理想的状态是基于实践导向解构、重构专业基础课与专业必修课，进而建立和谐一体的教育类专业课程体系，最终使教育类课程“双导师制”得以深入开展。