深林有意境，明月照课堂

许玲

摘要：教师要依据学情确定教学的起点、方法和策略，选择最优的教学方法，充分尊重学生的知识能力和求知欲望，真正体现学生主体的发展；要让学生学会提炼问题，成为文本主问题的主体设计者，对其不断加强自主思考能力的培养，努力创设意境课堂。

关键词：主问题；古诗文；意境课堂

一、学生以“有我之境”来观，确定与设计主问题

王国维的《人间词话》写道：“有我之境，以我观物，故物皆著我之色彩。”学生应以“有我之境”观作者与文本，拉近与作者的心理距离，进入文本字里行间。

1.作者简介中的“旁观者清”

以我观“人”，当学生作为课堂读者。那么作者的基本情况是文学常识，其生平经历是钦佩的对象，其思想精髓是感悟的载体。将“物皆着我之色彩”重新定义，为作者通过作品找到了一个倾诉的对象，即读者。这个对象将作者简介作为进入作品的途径，从而关注此文处在其哪个人生阶段，在其特定人生阶段的思想特征中形成主问题。如苏轼的《记承天寺夜游》，笔者在简介资料中特意圈出作者历经转折的地点。在读文章时对苏轼一路辗转的同情，引发了对月夜情思的感知，笔者也就顺理成章地将对苏轼在此文中的复杂心境探讨作为主问题。这里的以我观“人”，需强调“旁观者清”，即一方面让学生客观认识作者及其所处的时代背景；另一方面，作者的思想对于学生而言，不是霸道的入侵者，而是温柔的牵引者，主问题是让学生做一次开阔视野的思想旅行。这与王国维“有我之境”强调的主观意识有所差异。

2.活动背景中的“入乡随俗”

以我观“事”，仍以《记承天寺夜游》为例，作者在此文本中的活动背景引发学生关注其在行文中的一举一动，得出人在事中的矛盾冲突，从而准确无误地形成主问题。作者在文本中的活动背景为“户”和“承天寺”，大环境则是“黄州”。笔者在活动背景资料中重点划出作者在黄州的活动，引导学生关注特定环境下的典型人物情态，使其思考得出更为精辟和更富建设性的主问题。如这样的月夜，作者是月朦胧、人朦胧，还是像月光如水一般内心澄澈？作者月夜漫步，似乎每走一步都有思想感情的流露，这是多愁善感的自我纠结还是故作清闲的自我安慰？笔者惊喜于学生有这样的领悟，这得益于学生对活动背景有“入乡随俗”的理解。活动背景是作者情感的来源，是思想的出处，此背景便是一方水土。一方水土养一方人，读者在观“人”的同时，必须尊重作者情感成长的这方水土。

二、学生以“无我之境”来感，创设与享受意境课堂

王国维《人间词话》写道：“无我之境，以物观物，故不知何者为我，何者为物。”以“无我之境”感受作者、文本、读者自身三者的融合渗透之处。将三者融为一体，是最为理想的意境课堂。

1.在课堂中“跋山涉水”

作者简介是文本呈现的第一境，就其对作者在课堂的情感标识而言，绝非简单的姓甚名谁、代表作品就能打发的。根据教学设计灵活安排，在导入后开门见山，直奔主题，在课堂中反复提示，深入递进，在课堂回眸时恍然大悟，发人深省。此境是文本课堂的线索，贯穿始终。仍以《记承天寺夜游》为例，让学生根据作者簡介画出作者颠簸流徙的仕途：从京城河南汴梁到浙江杭州，到山东密州，到浙江湖州，再到湖北黄州，从不持新法、自请外调，到乌台诗案、贬谪东坡。再将黄州之地进行特写：由户到承天寺，有抬头月色，低头闲人，一路月夜何等曲折，何等漫长！黄州的第一个思想高峰又是何等得惹人情思……此境配以地图连线，较为直观地呈现在学生眼中。这样的课堂羁旅，逐渐凝聚情思，成就了贯穿始终的意境氛围。

2.在探究中“遇见南山”

在主问题的探讨和文章意图的交流过程中，教师需要给出评价语和过渡语。以《爱莲说》为例，截取以下教学片断。

师：“晋陶渊明独爱菊”“予谓菊，花之隐逸者也”“噫！菊之爱，陶后鲜有闻”三句前后照应，作者是如何看待菊花和陶渊明的呢？

生：菊花傲霜开放，与陶渊明远离世俗的形象相符，作者应该是敬佩的。

师：比较洁身自好、特立独行的莲花和清高孤傲的菊花，你有没有体会到作者对陶渊明还有什么样的情感呢？

生：作者比较积极，而陶渊明比较消极，作者这里对陶渊明还有惋惜之情。

因此，重视学生的提问并在整合提问时合理安排教学环节，回归文本实处点拨，可以让学生在采撷作者情感时自然而然地“遇见心灵的南山”，也就能在探究交流中品出文本的意境。