让“操作”真正成为学生的一种需要——“两位数加整十数、加一位数”的教学思考

江苏省淮安市楚州实验小学 徐 燕

让“操作”真正成为学生的一种需要
——“两位数加整十数、加一位数”的教学思考

江苏省淮安市楚州实验小学 徐 燕

在我们的课堂教学中设计学生参与的操作活动，可以让我们的课堂变得生动活泼，但如果一味地追求动手操作，就可能会出现为操作而操作的现象，学生的操作是在教师的指令下进行的，使得这些操作活动流于形式。动手操作作为一种学习方式，其价值是不言而喻的，这就需要我们做深入的分析与合理的把握，才能真正实现其价值。

操作活动；小学数学课堂教学；需要

动手操作是学生数学学习的重要方式，直观形象的操作活动，可以促进学生对知识的理解，帮助学生正确地建立新知的表象，从而深刻地理解知识的本质意义。在我们的课堂教学中设计学生参与的操作活动，可以让我们的课堂变得生动活泼，但如果一味地追求动手操作，就可能会出现为操作而操作的现象，学生的操作是在教师的指令下进行的，使得这些操作活动流于形式，并不是学生真正的需要，课堂上出现了“被操作”的现象。

一、从“被操作”教学现象谈起

苏教版一年级下册 “两位数加整十数、加一位数”一课中，教材在引导学生学习这节内容时，安排了一个“摆小棒”的环节，可见，“摆小棒”在本节内容的教学中有着重要的意义。以下是一位教师的课堂教学片段：

师：从例题图中，你能获得哪些数学信息？（学生口答）一共有多少个座位?你准备怎样解决这个问题？

生1：用45+30，等于75。

生2：对，45+30=75。

师（惊讶地）：你们已经会算45+30=75，真是太聪明了!那是怎样算的呢？用我们事先准备好的小棒，动手摆一摆。

（这时，有几个学生小声嘀咕着：我都已经知道等于75了，还要摆小棒干什么？还有一些学生摆弄着小棒，不知道应该怎么摆）

……

在以上的教学片段中我们不难看出，教师并没有从学生的认知水平出发，设计“摆小棒”这一操作活动，也没有从学生的学习需要出发，帮助学生解决问题。

其实在实际教学中，我们会发现：对于相当一部分一年级学生来说，在学习45+30时，已经或多或少地从家长或其他途径得到了“提前学习”，已经不需要借助直观“拐杖”，进入表征为“形式化”的运算阶段。面对这样的情况，我们需要分析的是：学生已经会算了，它们理解为什么这样算吗？如何让“操作”真正成为学生的一种需要？笔者展开了探索与尝试。

二、让“操作”真正成为学生的一种需要

1．善用教材，个性化加工，相机实施“操作”活动

“两位数加整十数、加一位数”一课中，教材编写45+30的大致安排是：先用小棒摆一摆或用计数器拨一拨，再抽象出分解式进行计算。但是，教材的编写只是提供了教学活动的线索，我们绝不能把教材的编写思路等同于教学预案，把教材的言语叙述方式直接照搬成课堂的师生教学活动。教材中所设计的，我们在使用时必须结合学生的学习情况进行个性化加工，相机实施“操作”活动。

2．精心设计，让“操作”活动为理解算理服务

“数学是有道理的数学”，在计算教学中，教师除了让学生记住计算法则，掌握计算方法外，还应该让学生明白“为什么这样算？”明白这样算的道理，即算理，让学生“知其然，并知其所以然”。同样是教学苏教版一年级下册 “两位数加整十数、加一位数”一课，笔者做了如下教学安排和尝试：

（1）动手操作——学生通过摆小棒和拨计数器的方法探索计算过程和结果

（出示例题图片）

师：从例题图中，你能获得哪些数学信息？（学生口答）一共有多少个座位?你准备怎样解决这个问题？

生1：45+30=75。

师：小朋友们都知道是45+30=75，谁能说一说你是怎样算的？同桌可以互相交流一下。

生：我是这样算的，先算4+3等于70，然后70+5=75。

师：小朋友们听明白了吗？4为什么与3相加，而不与0相加呢？

生：4与0相加，那就变成4个1了。

师：你的意思是，4加3表示的是7个十，所以是70。那为什么还要再用70加5呢？

生：5加0等于5，是5个1；7个十与5个一合起来就是75。

师：如果请你用摆小棒来解释，你会怎样摆？

指名操作，师生共同完成，完善得到小棒图。

小结：通过摆小棒我们发现：把4捆与3捆合起来是7捆，就表示4个十与3个十合起来是7个十；7捆与5根合起来，就表示7个十与5个一，合起来是75。

师：如果让你在计数器上拨一拨，你会怎样拨？

指名操作，师生共同完成，完善得到拨珠子图。

生：只要在计数器的十位上直接拨3颗珠子就可以了，因为十位上的3颗珠子表示3个十，这样再与个位合起来就是75。

（2）分解式计算——直观操作和分解式计算有机结合

师：刚才我们用“摆小棒”的方法和在计数器上拨珠子的方法，知道了45+30=75。你能根据我们刚才的操作过程，写出计算的分解式吗？动手试着写一写。

指名汇报，师生共同完善得到计算分解。

师：根据这个分解式，我们可以这样说：把45分成40和5，先算40+30=70，再算70+5=75。同桌之间互相说一说。

出示例题图2：

师：从图中，你能知道哪些信息？要解决什么样的数学问题？可以怎样计算？

生：用45+3=48，先算5+3=8，再算40+8=48。

师：听明白了吗？我们用小棒怎么摆？

指名操作，师生共同完成，完善得到小棒图及计算分解式。

学生根据图来说一说：把45分成40和5，先算5+3等于8，再算40+8等于48。

（3）对比内化，形成算法与算理的统一

师：比较45+30和45+3这两道题，在计算方法上有哪些相同点与不0点呢？请你们仔细观察观察，有什么发现？

出示两幅小棒图：

生：在计算45+30时，是先算40+30=70，再算70+5=75；而计算45+3时，是先算5+3=8，再算40+8=48。

师：计算45+30时，为什么不用5+30呢？

生：因为5在45的个位上，表示5个一，而30表示的是3个十。

师：那为什么在计算45+3时，5却可以和3相加呢？

生：因为5在45的个位上，表示5个一，3也表示3个一，5个一与3个一合起来就是8个一，就是8。

师：说得真好！掌声送给这位同学。

动手操作、直观演示是帮助学生感知和理解抽象的数学知识的重要手段，在计算教学中恰当地组织学生开展操作活动，不仅能有效地改变教师讲授、学生接受的教与学的方式，而且能将抽象的算理形象地显现出来，为算法的建构提高原型支撑，对学生理解算理、建构算法具有重要的意义。

总之，动手操作作为一种学习方式，其价值是不言而喻的，但在实践教学中，需要我们做深入的分析与合理的把握，才能真正实现其价值。