反思性教学研究

薄 敏 ，金四莲

反思性教学研究

薄 敏1，金四莲2

本文通过文献资料法、总结归纳法等研究方法，对反思性教学的含义、作用及实现路径三个方面进行研究，旨在为青年教师的发展、成长提供参考性意见。 关键词：反思性教学；研究；作用 Abstract: This paper uses literature method, summary induction method and other research methods, takes researches on the meaning, role and path of reflective teaching , aims at providing references for the development and grown-up of young teachers. Key words: reflective teaching；research; effects

自上世纪80年代以来，西方一些发达国家为顺应“教师职业化”的要求，首先在师范教育领域兴起了“反思性教学”这一理论，随后迅速延伸至教育的其他领域。从上世纪90年代开始，随着基础教育课程改革的不断深入，反思性教学理论也逐步引入到我国教育领域之中。反思性教学理论的引入对于教师专业的发展、教学能力的提升以及教师职业道德的规范等方面都起到了举足轻重的作用，因此对于反思性教学理论的深入研究具有积极的意义。

1 反思性教学的含义

1.1 反思

对于“反思”的研究是进行反思性教学研究的基础。反思，又被成为 “反省”、“内省”，它是指：对自己的思想、心理感受及行动等进行思考，检查其中的错误。“扪心自问”、“吾日三省吾身”等名言可以看出，在我国古代时期就有一些反思的意识。

从国外来看，最早对“反思”进行研究的是英国哲学家洛克和荷兰哲学家斯宾诺，他们对反思的观点在主要方面都表现出一定的相似性，但是二者也存在一定的差别：洛克的反思侧重于思维活动的过程，而斯宾诺莎的反思则侧重于思维活动的结果。德国哲学家黑格尔认为，所谓的反思就是一个不断追求本质与规律的过程。卡尔与凯米斯则从三个层面对反思进行了解读：第一层次是有效实现既定的目标；第二层次是对于假说、价值观以及由行为导致的结果是反思的对象；第三层次则是对反思对象的批判或解放。

而美国的实用主义教育家杜威对“反思”的定义则是：对任何信念或假定的知识形式根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑[1]。从杜威的论述中我们可以看出，他不仅将反思看做是人的一种高级思维活动，而且这种思维活动指向了特定的对象。在给出“反思”定义的基础上，杜威还进一步提出了“反思型思维五步说”：第一步：感觉到的困难；第二步：困难的所在和界定；第三步：对不同解决办法的设想；第四步：运用推理对设想的意义所作的发挥；第五步：进一步的观察和实验，得出可信或是不可信的结论[2]。从上述理论中可以看出，杜威将“反思”既看作是一种内隐的思维方式，又看作是一种外显的探究活动。杜威的思想对于后来“反思性教学”理论的发展奠定了坚实的基础。

1.2 反思性教学

反思性教学理论是在对“反思”进行深入探讨的基础上逐渐形成的。目前来看，人们对反思性教学的概念尚没有形成统一的定论。通过整理我们可以看出，关于反思性教学人们从不同的研究角度对其进行了分析，主要包括：

维拉(L.M.Villar)从反思主体的角度认为：教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程，是立足于自我之外的批判地考察自己行动及情境的能力[3]。

伯莱克(J.Berlak)从反思对象的角度认为：反思性教学不仅是从技术上考虑、质疑或评价自己教学的有效性，还要求教师审慎地考虑他们教学实践的道德伦理意义并乐意根据顿悟改进自己的教学行为[4]。

麦伦(V.Manen)从反思的过程认为：反思性教学主要包括三个层次：技术层面的反思、实践层面的反思以及批判或是解放层面的反思。

肖恩(D.Schon)从反思的时间顺序上认为：反思性教学可能是在行动前和行动后进行反思，也有可能是在行动过程中进行反思。在行动前和行动后的反思被称为“对行动的反思”，而行动过程中进行的反思被称为“在行动中反思”。

可以看出，人们从不同的研究层面对反思性教学的内涵进行了分析与概括。但是正是基于这种分析方法，就在一定程度上制约了对反思性教学研究的全面性。才众家之所长，我国学者熊川武教授在《反思性教学》中给出了这样的定义：教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程[5]。

从上述概念表述中我们可以看出，其内涵主要包括：第一，他将“追求教学实践的合理性”作为了反思性教学的基本动力，这种教学实践的合理性最终是要达到规律性与目的性的高度统一。第二，他将反思性教学活动的主体认定为是双重的。对于“学会教学”而言，教师是其主体，而对于“学会学习”而言，除了学生作为其主体外，可以将教师的反思也看做是一种学习，因此教师也能被认为是“学会学习”的主体。第三，他将反思性教学的教师定位于“学者型教师”，这就对教师的综合素质提出了高层次的要求。

2 反思性教学的作用

我们了解了反思性教学是什么之后，下个问题就应该研究为什么要进行反思性教学。换句话说也是进行反思性教学的作用是什么，对它进行研究具有什么样的意义。

第一，反思性教学对于教师职业道德的增强以及教学能力的提升具有重要作用。教师的职业道德是从事教育劳动时所应当遵循的行为规范和必备的品德，它是教师素质的核心[6]。教师的职业道德可以通过教师对教学行为投入的多少来进行判断，反思性教学就是教师对自己教学行为的不断研究，表现出一种强烈的责任感，这无疑能够增强教师的职业道德。而对于教学能力的提升更是容易理解：反思性教学中的教师无时无刻不是为了改进教学、向更加合理的教学实践而努力。正是这种不断追求教学实践合理性的原因，必然会促进教师教学能力的提升。

第二，反思性教学立足于教学实践，对于教师的专业发展具有积极的影响。反思性教学中教师是以教学中出现的具体问题为研究对象，通过不断的思考、分析，将最终的研究结果内化成为自己的本体知识。这个过程中，教师对已有知识进行了应用，使得已有知识得到不断的巩固；然后通过对教学实践问题的反思，能够找到自己的不足，从而激发自主学习的动力，不断完善自身理论体系，进而促使专业的发展。

第三，反思性教学有利于完成“经验型教师”向“学者型教师”的转型。波斯纳(G.J.Posner)曾经提出了一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长[7]。在他看来，只是一味的进行经验积累而不对经验进行思考、升华，即使教学年限再长，他只是在做同样工作的无效重复；而反思性教学则不然，他不仅仅是经验的积累，更重要的是对于经验的反思，使得已有经验不断处于一个完善、优化的过程，这个过程也是“经验型教师”向“学者型教师”的转型过程。所以笔者认为：一个优秀的教师不仅仅是知识的传播者，而更应该是知识的创造者。

第四，反思性教学全面发展师生，有利于“教学相长”的实现。教学就是将教师的“教”与学生的“学”相结合或者是相统一的过程[8]。首先，教师要“学会教学”，这就要求教师要在教学过程中不断的发现关于教学实践的问题，最终以实现最优化教学效果为目标；其次，学生应该“学会学习”，促进自身素质的不断完善，能力的不断提高。最后，将“学会教学”与“学会学习”想结合，使“学会教学”与“学会学习”互为前提，使得“教学相长”得以实现。

从上述四个方面而言，可以看出反思性教学对于职业道德增强、教学能力提升、教师专业发展、教师转型以及“教学相长”的实现都具有十分重要的作用。当然，反思性教学的作用不仅仅包括以上内容，随着对反思性教学的不断深入研究，反思性教学在其他方面的作用必将慢慢显露。

3 反思性教学的实现路径

在明白了反思性的概念和作用后，我们就要研究反思性教学的实现路径，因为只有将反思真正用于教学中，才能实现其价值。在笔者看来，实现反思性教学应该从两个方面进行研究：其一，想。然后，做。

反思性教学中的“想”和“做”主要涉及以下几个问题：反思的时机、反思的内容、反思的实效性以及反思的最优化。

3.1 反思的时机

在整个教学过程中我们到底在教学的哪个阶段进行反思是比较合理的？是教学活动前？还是教学活动后？亦或是在教学活动过程中？要明白这个问题，首先我们要知道在教学活动各个阶段进行反思的作用到底是什么。

在教学活动前反思：不仅能够使教师对自己的教学设计(教案)进行检查，进而查缺补漏，更重要的是检查的过程成为教师对教学内容又一次的吸收与内化过程。通过教学活动前的反思，有利于教学设计的完善，有利于教学思路的清晰，有利于教学实践的合理；在教学活动中反思：教学设计再完善在教学活动过程中也必然会出现这样那样的问题，这就要求教师在教学活动过程中必须细心的观察教学情境中所存在的问题，不断的调整自己的教学方法与手段，使教学效果最优化；在教学活动后反思：课堂教学的结束不意味着教学的完成，课堂教学的结束正是教师对整个教学过程进行梳理与归类的最好时机，这种梳理与归纳是带着批判性和总结性进行的。通过长期的积累，使这种梳理与归纳具有理论性、系统性，从而更好的为教学实践而服务。因此，关于反思时机这个问题我们给出的答案就是无论在教学的任何阶段都能够进行反思。

3. 2 反思的内容

3.2.1 反思中“想”的内容

反思“想”的内容我们以教学活动中所涉及的要素为线索进行分析，它应该包括六个大的方面：第一，组织教学活动的原因即教学目的；第二，达到教学目的的载体，也就是教学的内容；第三，教学的方法、手段及组织形式；第四，教学的环境；第五，教学反馈；第六，参与教学的人，包括教师和学生。概括起来，我们认为反思“想”的内容应该就是包括上述六点内容，但是如果将每个内容细分开看，教学活动过程中进行反思的内容是复杂多样的。换句通俗的话来说，反思“想”的内容就是反思教学要素中一切需要反思的东西。

3.2.2 反思中“做”的内容

教学过程中所涉及“做”的内容无外乎就是：教案的设计、课堂的教学、作业的批改及问题的解答(答疑)几个方面。从整个教学实践的过程来看，这似乎是一种单调的重复过程。然而，实际情况并非如此。形成教学是单调的重复过程这种心理，是由于对教学活动低层次认识所导致的，它并没有真正将反思置于教学之中。如果能将上述教学行动不断的深化，真正将反思置于教学实践过程中，那么反思中 “做”的内容必将慢慢显露。

3.3 反思的实效性

“实践是检验真理的唯一标准”，无论是反思的“想”还是反思的“做”，要想检验其是否具有实效性，都必须将“想”和“做”置于教学实践活动过程之中，通过教学实践的最终效果来判定反思性教学的实效性。

如何提高反思性教学的实效性？这就需要我们既要保证“想”的全面性，又要达到“做”的科学性。“想”的全面性可以根据“想”的内容进行分析，将教学要素的六个方面全面的与具体学科的内容相联系，保证“想”的实效性，为“做”打好坚实的基础；“做”的科学性则主要表现在教学实践活动是否实现了遵循规律，这里的规律包括人的身心发展规律和教学规律。“做”的科学性又是以“想”的全面性为前提进行的。如果在教学实践活动中，“想”和“做”是相互依存，相互促进的关系，只有把“想”和“做”结合起来，才能不断强化反思的实效性。

3.4 反思的最优化

“没有最好，只有更好”这句话能够很直白的诠释反思性教学。反思性教学的实质就是“提出问题-探讨问题-解决问题”的一个不断循环的过程，在这个过程中反思型教师会一直处于“反思”的状态，在反思的过程中不断超越自我、提升自我。

4 小结

反思性教学不仅是一种积极的思维过程，还是一种自觉的能动过程。它对于教师的发展、成长而言具有十分重要的作用。我们知道，再优秀的教学活动也不可能达到完美无瑕，但是有效的反思可以不断的趋近于完美。这就要求我们必须能够不断的理解、掌握以及应用反思性教学理论，将反思性教学理论与专业发展相结合，在教学实践活动中使教学效果达到最优化。

[1] 王彬.思想政治课反思性教学的实践研究—基于师生关系的视角[D].上海:华东师范大学，2009.

[2] 鄢少华.反思性教学:促进教师专业化成长的有效途径[D].江西:江西师范大学，2005.

[3] 马颖，刘电芝.“反思性教学”研究述评[J].乐山师范学院学报，2003，18(6)，87-91.

[4] 黄榕.反思性课堂教学评价方法与设计[D]. 江西:江西师范大学，2005.

[5] 熊川武.反思性教学[M]. 上海:华东师范大学出版社，1999.

[6] 程敬恭.新编高等学校教师职业道德修养[M].山西:山西人民出版社，2014.

[7] 吴利敏.反思性教学的评价研究[D].云南：云南师范大学，2004.

[8] 李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，2005.

Reflective Teaching Research

Bo Min1，Jin Silian2

太原科技大学晋城校区教学改革研究项目(项目编号：JCXQ2016-3)

薄敏(1987-)，男，硕士，助教，研究方向：体育教学与训练。

1. 太原科技大学晋城校区，山西 晋城 048000 Taiyuan University of Science and Technology(Jincheng), Jincheng 048000, Shanxi, China. 2. 沈阳体育学院，辽宁 沈阳 110102

G807

A

1005-0256(2017)02-0044-3

10.3969/ j.issn.1005-0256.2017.02.018