论如何促进德育教师的德育衔接能力发展

罗生全 王素月

注重开发大中小学一体化的德育课程，从而保证德育内容、德育方法以及德育评价的有效衔接。但一体化的大中小学德育目标、内容、方法、评价能否落到实处的关键在于德育教师。

当前，在我国，学校德育是道德教育的重要途径，从小学、中学到大学各学段都开展了相应的道德教育。但德育的实施效果却不尽人意，究其原因主要指向“当前大中小学德育各自为政，自成体系，脱离学生身心发展规律”[1]。因此，如何促进大中小学德育衔接成为当下学界关注的焦点。2005年教育部颁布《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》，要求“充分认识新形势下整体规划大中小学德育体系的重要意义，切实加强整体规划大中小学德育体系工作的领导”[2]；2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》针对人才培养，明确提出“树立系统培养观念，推进小学、中学、大学有机衔接”[3]；2017年教育部印发《中小学德育工作指南》，进一步指出“着力构建方向正确、内容完善、学段衔接、载体丰富、常态开展的德育工作体系”[4]，构建有效的大中小学德育衔接体系成为党和国家高度重视的一项战略目标。

为推动大中小学德育衔接，当前学界非常关注德育目标的整体性、层次性建构，“大中小学德育课程的主导性目标基本一致”[5]；注重开发大中小学一体化的德育课程，从而保证德育内容、德育方法以及德育评价的有效衔接。但一体化的大中小学德育目标、内容、方法、评价能否落到实处的关键在于德育教师。德育教师是德育衔接的主要实施者，当前，我国不同学段德育教师未能有效衔接，直接影响着学校德育的实效。德育教师与德育教师的德育衔接能力是促进大中小学德育得以有效衔接的重要影响因素。“从历史发展和现实存在两个方面看，德育教师或者德育主体实际上已经出现了两种形态，即‘专门的和‘非专门的德育工作者”[6]。学校德育工作的有效推进既依赖于专门德育教师的直接德育工作，也有赖于非专门德育教师的间接德育工作，需要专门与非专门德育教师的全面德育合作。“德育衔接是指学校德育过程及各阶段之间是独立性、连续性及整体性的辩证统一”[7]；德育教师的德育衔接能力是指德育教师在为实现培养“德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”这一总目标的引领之下，掌握本学段学生在前学段的德育情况，了解本学段学生在后一学段将会接受的德育任务，根据学生在本学段的身心发展状况、道德发展实际，从而有效地完成本学段的相应德育任务的专业能力。

因此，为促进大中小学德育的有效衔接，德育教师的德育衔接能力是解决问题的关键，有必要从学生道德发展的连续性促进职前德育教师德育衔接能力发展；从复杂系统视野创新职后德育教师德育衔接能力发展机制；建立大中小学德育教师沟通交流机制，为德育教师德育衔接能力发展提供重要媒介，从而从整体上促进德育教师德育衔接能力的有效发展。

一、从学生道德发展的连续性促进职前德育教师德育衔接能力发展

著名的发展心理学家让·皮亚杰（Jean Piaget）认为在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构通过与环境的相互作用而不断重构，“心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的或较复杂的结构”[8]。著名的道德教育家科尔伯格（Lawrence Kohlberg）在皮亚杰认知发展理论的基础上根据儿童道德认知发展的特点建构了“三水平六阶段”的道德认知发展模型，指出“道德水平都是从低到高依次发展，过程可快可慢，但其发展阶段顺序绝不会改变”[9]。学生的成长、道德发展是一个循序渐进的连续过程。随着学生个人身心不断地发展成熟，其在学校教育的生涯中需要经历小学、中学、大学等各个阶段，由此需要学校教育针对学生各个学段的道德发展特点施以相应的德育。“德育之所以被称为‘千古难题，就在于德育教师要完成的不是一个普通的知识传递过程，而是学生道德人格、价值理想的形成过程……这一过程的实现必须以教育者充分、准确地了解学生的思想现状和内心世界为前提”[10]。由此，在德育教师的专业发展进程中，为顺应并把握学生道德认知发展的连续性特点，应从学生道德发展的连续性促进职前德育教师的德育衔接能力发展。

（一）树立促进学生道德连续发展的职前德育教师专业发展目标

当前职前德育教师的专业发展进程中，无论是专门的德育教师还是非专门的德育教师培养，其专业发展目标都是定位于某一学段的德育教师，只关注某一学段学生的道德发展。但要促进大中小学德育的有效衔接，要顺应学生道德发展的连续性规律，在职前德育教师的培养过程中就应当帮助其树立促进学生道德连续发展的专业发展目标，在职前阶段就应当培养其全段学生观，清楚其所面向的潜在学生并非仅仅指向某一学段的学生，而是基于整体视域的某一学段的学生，是处在道德发展进程之中的学生；帮助其树立整体性视野观，关注大中小学德育的整体性、层次性建构，深入思考大中小学德育的统筹规划；培养其树立大中小学德育衔接意识，明确大中小学德育衔接的重要意义，大中小学每一学段的德育既具有其独立性，又紧密联系，每一学段德育任务的完成与否建立在前一学段德育的基础之上，其又是后一学段德育得以有效展开的重要基石，学生道德处在前后衔接的连续发展的进程之中。通过树立促进学生道德连续发展的职前德育教师专业发展目标从而为职前德育教师的德育衔接能力发展奠定方向基础。

（二）基于学生道德发展的连续性整体设置职前德育教师德育衔接能力发展的课程体系

当前职前德育教师的培养过程中，为顺应大中小学各学段德育需求，德育课程设置的学段性特征非常明显，但忽略了学生道德发展的连续性特征，忽略了各学段之间的衔接与过渡。虽然各学段有专攻，有其德育的特殊性，但基于学生道德发展的连续性特征，为促进大中小学德育的有效衔接，在职前德育教师的专业发展过程中，应整体设置大中小学德育一体化的课程体系，而非仅仅只是针对某一学段设置相应的德育课程。首先，应开设整体性的德育课程。通过整体性德育课程的学习，帮助职前德育教师掌握学生道德发展的阶段性与连续性特征，从而对大中小学的德育有一个系统认识。其次，应注重学段性德育课程对整体性德育课程的有效补充。在开设整体性德育课程的基础之上再开设相应的有针对性的学段性德育课程，从而帮助职前德育教师掌握各学段德育的特殊性。同时，应针对大中小學各学段德育衔接专门开设相应的德育衔接讨论课程，有针对性地帮助其获取相应的德育衔接知识。通过基于学生道德发展的连续性整体设置职前德育教师的课程体系从而为其德育衔接能力的发展奠定知识基础。

（三）建设促进职前德育教师德育衔接能力发展的大中小学一体化的德育实践模式

当前职前德育教师的培养过程中，德育实践基地的建设比较薄弱，一般建在各县、市重点中学或小学，鲜有高校作为职前德育教师的德育实践基地，也鲜有选择乡村薄弱学校作为其实践基地；职前德育教师的德育实践模式也比较单一，主要以某一基地为中心展开相应的见习或实习，鲜有在不同基地之间的流动。基于学生道德发展的连续性特征，为促进大中小学德育的有效衔接，在职前德育教师的专业发展过程中，应积极建设促进职前德育教师德育衔接能力发展的大中小学一体化的德育实践模式。首先，应注重建设大中小学一体化的德育实践基地。为帮助职前德育教师获取整体全面的德育实践体验，德育实践基地应该多样化，既有城市重点中小学，也应有乡村薄弱中小学作为德育实践基地；既有基础教育阶段的中小学作为基地，也应有高校作为其德育实践基地，职前德育教师所在的高校就是很好的有待开发的德育实践基地。同时，应注重建设大中小学一体化的德育实践模式，促使职前德育教师在各基地之间流动实践，通过在小学、中学、大学各阶段的德育见习与实习，通过建设大中小学一体化的德育实践模式从而为职前德育教师德育衔接能力的发展奠定实践基础。

二、从复杂系统视野创新职后德育教师德育衔接能力发展机制

基于复杂系统理论视野，世界所有事物都自成系统但又归属于一个高于其结构的更大系统，其强调用整体论和还原论相结合的方法分析系统，“简单性（simplicity）可以有统一的形式，但复杂性（complexity）则有多种类型”[11]。事物因其归属的不同，因其所处结构或关系的不同，而成为不同的存在，成为不同性质的事物。复杂系统理论要求对事物的存在、运动与发展做出超越二元矛盾结构的立体理解。基于复杂系统视野，在职后德育教师专业发展进程中，为促进大中小学德育的有效衔接，既应当关注德育教师自身对大中小学德育衔接的具体实践，基于其课程教学实践发展其德育衔接能力；又应当关注促进德育教师德育衔接能力发展的学校内部环境建设，基于校本研修促进德育教师德育衔接能力的发展；还应当关注促进德育教师德育衔接能力发展的学校外部环境建设，基于校外培训促进德育教师德育衔接能力的提升。

（一）基于课程教学实践促进德育教师德育衔接能力的发展

德育教师的专业发展进程中，课程教学实践是职后德育教师的工作之所在，但其也是职后德育教师专业发展所必需的土壤。为促进大中小学德育的有效衔接，为培养职后德育教师的德育衔接能力，在职后德育教师的课程教学中，应该围绕德育的总目标，不仅了解本阶段德育目标，还应了解相邻阶段的德育目标，增强对各过渡学段德育目标衔接的关注，从而从整体上把握德育全过程，保证完成该阶段学习者的道德培养；在德育内容的选择与组织中，德育教师应注意寻找不同学段衔接的结合点，从道德知识传授、道德情感激发、道德意志锻炼、道德行为养成等多方面着手，保证各学段德育内容之间内在的连贯性；在德育方法上，德育教师应该重视学习者所处的道德发展阶段，实施相应的适合其阶段的德育手段和措施，把本学段的德育教学放到整体德育视野中来设计和安排，从而使各学段德育方法之间具有内在的一致性；在德育评价中，德育教师应注重各学段之间德育评价标准的一致性，并积极关注学生的道德发展过程，从而促进学生道德的连续性发展。为促进职后德育教师能在其课程教学中具体落实大中小学德育的有效衔接，学校应对此专门设定相应的课程教学评价标准，从外在给予其相应的强制要求。

（二）基于校本研修促进德育教师德育衔接能力的发展

德育教师专业发展的进程中，校本研修是职后德育教师专业发展的阶梯。为促进大中小学德育的有效衔接，为培养职后德育教师的德育衔接能力，大中小学各级学校应结合本校德育教师的实际发展情况，针对本校德育教师德育衔接能力的发展展开相应的校本研修。通过教研室的集体备课、各年级组之间的集体研讨促进德育教师之间的沟通交流，经由同伴互助促进德育教师德育衔接能力的发展；通过德育名师工作室的成立，经由德育名师的榜样示范引领德育教师德育衔接能力的发展；鼓励德育教师积极申报相应的关于大中小学德育有效衔接的课题，促进德育教师关注当下学界对于大中小学德育衔接的研究进程，从而促进德育教师德育衔接能力的发展；鼓励德育教师基于其自身的德育工作实践展开相应的行动研究，促进其反思并探究其自身关于德育衔接的工作实效，从而促进德育教师德育衔接创新能力的培养和德育衔接能力的发展。

（三）基于校外培训促进德育教师德育衔接能力的提升

德育教师专业发展的进程中，校外培训是职后德育教师专业发展的重要助力。为促进大中小学德育的有效衔接，为提升职后德育教师的德育衔接能力，应借助“国培计划”的平台，有针对性地设置各级校外职后德育教师德育衔接能力提升的培训专项项目。“中国自2009年开始提出国家级培训政策，中央政府投入了大量专项资金保障这项政策的顺利实施，由此形成一个政策话语：‘国培计划，其也是一个具有国家形象的品牌”[12]。国家教育行政部门应将职后德育教师德育衔接能力的提升纳入国培、省培以及项目县的各级培训中，鼓励各培训单位以及首席专家积极申报并组织关于职后德育教师德育衔接能力提升的各级培训项目，力求使培训项目方案的设计立足于现实中各学段德育教师的衔接困境；强制要求大中小学德育教师积极接受一定课时的相应项目的培训，经由国培计划为职后德育教师德育衔接能力的提升提供重要助力。

三、建立大中小学德育教师沟通交流机制，为德育教师德育衔接能力发展提供重要媒介

大中小学德育教师之间的沟通交流是德育教师德育衔接能力发展的重要媒介。经由大中小学德育教师之间的沟通交流可以促进各学段德育教师更全面地了解其它学段的德育目标、德育内容、德育方法以及德育评价等，可以更细致地把握其它学段学生的道德发展状况，从而避免本学段德育超前、落后或脱节问题的出现，从而有助于其更好地完成本学段的德育任务。因此，为促进大中小学德育的有效衔接，为促进德育教师德育衔接能力的发展，应积极促进大中小学德育教师有效沟通交流机制的实现，做好顶层政策设计，促进大中小学德育教師的沟通交流；搭建沟通平台，促进大中小学德育教师的交流实现；建立一体化评价机制，保障大中小学德育教师的交流落实，从而有利于不同学段德育教师的沟通交流，促进德育教师德育衔接能力的发展。

（一）做好顶层政策设计，促进大中小学德育教师的沟通交流

首先，在国家层面的德育政策中应明确强调各地大中小学德育教师的沟通交流，以政策文本的形式引领各地积极促进大中小学德育教师的沟通交流，从而为大中小学德育教师的沟通交流提供政策支撑。其次，应建立大中小学德育统一领导机制，从而为大中小学德育教师的沟通交流提供领导支持。“长期以来，学校德育工作缺乏统一的管理体制影响了德育教师之间的有效衔接”[13]，高校德育和中小学德育分属不同部门管理，高校德育教师和中小学德育教师也分属不同部门指导，甚至有些学校内部的德育管理部门也缺乏统一性，由此容易造成分工不协调，从而导致大中小学德育教师的交流困境。此外，应建立大中小学各德育部门之间的沟通协商机制，从而为大中小学德育教师的沟通交流提供机制支撑。通过大中小学各专属德育部门的沟通合作，从而有利于促进各学段德育教师之间的沟通与交流。

（二）搭建沟通平台，促进大中小学德育教师的交流实现

沟通平台是大中小学德育教师得以有效交流的必需外部条件。当前，大中小学德育教师的沟通平台缺乏，“不仅缺少传统的如座谈会形式的交谈平台；也缺少网站、论坛等新型的互联网交流平台，甚至是存在生源联系的同一区域内的大中小学德育教师之间也很少进行交流、互访”[14]。因此，为促进大中小学德育教师的交流实现，应积极搭建相应的沟通平台。一方面，在当前的信息化发展背景下，应当借助当下的信息技术搭建网络沟通平台，以大中小学德育教师学习社区、论坛、QQ群或微信群等方式为各学段德育教师之间的沟通与交流搭建网络平台；另一方面，还应当在现实环境中定期组织大中小学德育教师之间的座谈与交流，从而促进各学段德育教师之间的网上网下全方位交流与互动。

（三）建立一体化评价机制，保障大中小学德育教师的交流落实

一体化评价机制的建立是大中小学德育教师之间沟通交流得以落实的评价保障。一方面，学校应重视德育教师的应有专业地位，针对大中小学德育教师的德育工作建立统一的德育评价机制。当前由于大中小学德育教师专业地位的不确定，从而导致大中小学针对德育教师的考核标准大多偏离德育，中小学阶段，针对德育教师的评价主要依靠升学率，大学阶段针对德育老师的评价则多以科研水平为评价标准，从而使得德育教师投入到德育中的精力相对较少，难以激发大中小学德育教师之间交流的积极性，也难以促进大中小学德育教师之间的有效交流。另一方面，学校应将德育教师对其他学段德育目标、德育内容、德育方法、德育评价的了解掌握程度、与其他学段德育教师的交流沟通情况等纳入考核范围，建立相应的奖励与惩罚制度，通过一体化评价标准的引导促进大中小学德育教师的交流落实，从而提升德育教师的德育衔接能力，促进德育衔接工作的真正落实。

参考文献：

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[3]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[EB/OL].（2010-07-29）[2018-08-04].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.

[4]中华人民共和国教育部.中小学德育工作指南[EB/OL].（2017-08-22）[2018-08-04].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201709/t20170904_313128.html.

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[8]皮亚杰.发生認识论原理[M].王宪钿等，译.北京：商务印书馆，1981：16.

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[10]迟希新.德育教师专业化：发展心理学的视角[J].教育研究，2007（4）：28-29.

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[12]朱旭东.论“国培计划”的价值[J].教师教育研究，2010（11）：3-8.

[13][14]夏梦颖，陈代波，张智强.大中小学德育教师队伍衔接问题研究[J].思想理论教育，2014（5）：63-66.

【罗生全，西南大学教育学部，教授；王素月，西南大学教育学部，博士研究生】

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