高职学生英语课堂非合作学习行为初探

何心舒，刘恩祥，石澧

（深圳信息职业技术学院应用外语学院，广东 深圳 518172）

引言

课堂教学是教学中最重要的环节，师生在课堂上的合作是教学顺畅进行、教学预期达成的重要保障。然而，我们却经常能在课堂上发现一些学生不配合老师进行学习的行为，如旷课、迟到、看手机等等，这种行为在大学入学成绩不高的高职学生中表现得更加明显，较为普遍地存在于高职课堂，严重影响了教学的效果。对于这些行为，学界早有关注，从动机（如张雅毅，2003）、焦虑（如安维彧, 2013）、自我效能（如罗惠卿，2011）等情感因素出发，试图找到学生行为背后的原因以改进教学，但鉴于情感因素的复杂性、情感调控策略研究不足，这些研究虽然有助于揭示高职学生的英语学习心理以及这些心理特征与学习成绩之间的相关性，但是却很难为教师提供明确的教学策略以改善学生学习行为。有鉴于此，笔者尝试对高职学生英语课堂中的非合作学习行为进行了研究，以期为教师提供比较明确的教学策略。本研究尝试研究以下三个问题：

1）高职学生英语课堂非合作学习行为都有哪些？有多普遍？有什么联系？

2）不同性别、英语成绩的高职学生英语课堂非合作学习行为有何不同？

3）高职学生英语课堂非合作学习行为的动因是什么？

1 研究方法

1.1 概念界定

本研究中的非合作学习行为指的是课堂中学习者不配合教学的行为，包括对学习所表现出的抗拒、停滞或投机的行为①。为了解高职学生英语课堂中普遍存在的非合作学习行为，笔者请4位老师认真观察各自的课堂一周，然后请他们分别将各自认为的典型的非合作学习行为写下来。经过笔者和这4位老师对这些行为的综合分析，最后一致认为课堂中最典型的非合作学习行为有旷课、迟到、早退、睡觉、玩手机、不做作业、不参与小组活动和课上看其他的书或做其他作业这8项。

1.2 研究工具

本研究的工具为一份英语课堂非合作学习行为的问卷以及后续访谈。

问卷包括两个部分。第一部分是学生的基本情况调查，由2个题目组成，分别调查学生性别和2015年12月份高等学校英语应用能力考试（B级）成绩。第二部分是学生英语课堂非合作学习行为情况调查，由8个题项组成，分别调查学生上述8项典型的非合作学习行为中的表现。问卷采用Likert五级量表形式，每个题目设5个备选答案：完全不符合我的情况、通常不符合我的情况、有时符合我的情况、通常适合我的情况、完全符合我的情况，得分依次为1-5分。

为了解学生非合作学习行为的动因，笔者请上述4位任课教师推荐一些课堂上经常出现非合作学习行为的学生，最后经过笔者动员，有8位同学接受了单独的访谈，这里面既有成绩较好的同学，也有成绩不好的同学。笔者请他们讲述出现频率较高的非合作学习行为，并谈谈各项行为背后的动因。访谈用录音笔录音，之后进行转写，以便研究。

1.3 数据收集

问卷制作完成后，上传至问卷星网站，委托4位教不同专业的老师请各自班级学生填写问卷，最后回收到问卷184份，回收率为92%。所调查的学生全部为某高职学院大一学生，其中男生96人，女生88人。将学生问卷总体打分进行排序，选取前后各25%学生分为高分组和低分组，运行独立样本T检验，结果显示，8道题的区分力均达到显著水平，信度分析显示a值达到了0.960，显示问卷信度非常好。

2 结果与讨论

2.1 英语课堂非合作学习行为频率与类型

表1 英语课堂非合作学习行为频率表

从表1可以看出，8项非合作学习行为均存在于高职学生之中，但出现的频率不是很高。学生报告出现频率较多的是上课玩手机行为（2.28），但是频率也很低，仅仅介于通常不玩手机和有时会玩手机之间，而出现频率最少的是旷课行为（0.45），表明学生虽然会有旷课这种行为，但是极少出现。这些数据表明，尽管很多教师不满意高职学生的学习习惯，但是实际上大多数学生还是配合学习的，非合作学习行为出现的频率并不是特别高，这个结果和郭晓丽（2006）调查的结论相同。

为了探索这些行为之间的共性，我们对这8项行为进行了探索性的因子分析。球形检验的KMO为0.785，虽然低于0.8的标准水平，但是大于0.7，表明问卷有共同因子存在，可以进行因子分析。用主成分法进行因子分析，删除只有一个题项的因子后得到两个因子，共解释总变异的56.95%，如表2。第一个因子包括旷课、迟到、早退三项行为，以抗拒学习为特征，因此命名为对抗型非合作学习行为。而第二个因子包括玩手机、睡觉、看别的书或做别的作业、不参与小组活动四项行为，主要以不学习为主要特征，因此命名为停滞型非合作学习行为。另外，尽管抄袭作业行为因为只有一个题项而被删除没有纳入因子分析，但是加上这一题项可以解释65.53%的总变异，因此可以看出这一题项对于解释整个非合作学习行为是很重要的，因此在之后的分析之中也会作为一个因子。抄袭作业行为以投机学习为特征，因此我们可以称之为投机型非合作学习行为。这个分类符合周青政（2016）等人在教学中的观察发现。

表2 高职英语课堂非合作学习类型

2.2 不同性别、成绩的高职学生英语课堂非合作学习行为差异

为了解性别和英语成绩不同的学生之间非合作学习行为的差异，我们按照性别和2015年12月份B级考试成绩对学生分别分组，然后运行独立样本T检验，分别检验每个组别在非合作学习类型和非合作学习行为上的差异，结果见表3、表4。

表3 性别和英语成绩不同的高职学生在非合作学习类型上的差异

表4 性别和英语成绩不同的高职学生在非合作学习行为上的差异

从表3可以看出，相对于女同学，男同学在英语课堂上的三类非合作学习行为表现都要更为突出，但是显著度值都在0.05以上，没有达到显著的程度，也就是说，性别并不是区分非合作学习行为程度的一个主要因素。从表4数据看来，除上课读其他书做其他作业这一项外，男同学课堂上其他非合作学习行为都要更为突出一些，但是也都没有达到显著的水平。大多数英语老师都有一个印象，那就是女生普遍表现出更多的学习语言的兴趣，课堂上也更加认真，男生似乎更加调皮，更加不好教一些。但是调查结果表明，其实女生之中的非合作学习行为和男生差不多，因此教师在课堂上除了要注意关注男生，纠正男生的不配合学习的行为外，也要多关注女生中的各种非合作学习行为。某些行为，如课堂上读其他书或做其他作业方面，女生相较男生而言频率甚至更高，因此需要引导她们将注意力更多地放在课堂所学的内容上来。

相比性别，表3和表4均表明，成绩更能预测学生上课时的行为表现。高分组的同学三类非合作学习行为的频率都要低于低分组同学，尤其是停滞型和投机型非合作学习行为，它们之间的差异达到了显著程度，但是在对抗型行为之间的差异并未达到显著程度。具体行为方面，高低分组之间三种对抗型行为差异不大，未达到显著的程度。低分组同学在玩手机、睡觉、抄袭作业、不参与小组活动行为方面显著多于高分组同学，但是上课看其他书或做其他作业行为却比高分组少，但是区别不明显。

另外，表3和表4都表明，高职学生课堂上出现较多的是停滞型和投机型非合作学习行为，对抗型非合作学习行为较少见。这也许和学校的管理体制有关。一般，大学对于考勤有严格的规定，旷课、迟到和早退都算违纪事件，有专人管理，因此学生普遍不敢旷课、迟到和早退。但是课堂上不听课一般不属于违纪事件，也没有人专门监督，属于任课教师管理的范畴，因此学生在教师监督不严的情况下更加容易表现出停滞型和投机型学习行为。

2.3 高职学生英语课堂非合作学习行为的动因

为了解高职学生英语课堂非合作学习行为的动因，经任课教师推荐，笔者动员了8位经常出现此类行为的同学参与一对一的访谈。访谈主要围绕非合作学习行为的动机展开，在介绍完典型的非合作学习行为后，请学生讲述自己会有一些什么行为，为什么会这样做，最后针对学生的讲述请他们确认不喜欢英语、认为英语没用以及不喜欢上课的内容或方式是不是也是重要的原因。

访谈的结果表明，学生英语学习内在兴趣和工具型动机并不是非合作学习的主要原因，他们都认为自己对于英语学习其实是感兴趣的，也认为生活工作在一个国际化的都市中，英语无论是对他们今后的工作还是生活都有很大的作用，也就是说，对于英语学习他们还是有较强的内在学习兴趣和工具型动机的，这个结果和王天发（2014）的调查结果是一致的。他们认为，之所以会出现不配合老师学习的情况主要与课堂情境因素和班风有关。有访谈者表示，老师上课的内容都是初中就学过的，完全学不到东西，因此自己要不选择玩手机，要不就看看别的科目的书，或者背四级单词。不过也有学生表示课程内容过难，自己基础较差，上课听不明白，因此最后放弃学习。几乎所有学生都表示，老师授课方式比较单调乏味，上课很“闷”，因此会不断开小差。此外，班风和教师管理的严格与否也是学生上课是否配合的重要原因。有同学表示，自己上课玩手机或者睡觉是因为旁边也有同学这样，小组活动中不想说话是因为大家都不说话。如果教师不管的话，那么他们会更加大胆，上课不来或者来了提前离开去吃中饭，因为不会影响自己的平时成绩。

访谈中，我们也发现，对抗型和投机型的行为大多和教师的管理有关，只要教师管理严格，学生的旷课、迟到、早退和抄作业甚至不做作业的现象就会很少出现。但是，停滞型的行为和课堂的情景因素和教师管理都有一定的关系。访谈中，学生们也都表示，他们的非合作学习行为也和他们自身有关系，因为他们学习自主性往往偏弱，自控力不足，如果有老师严格要求，那么他们就会认真得多。

3 结论与启示

本文研究了高职英语课堂中普遍存在的非合作学习行为，总结出了8种典型的非合作学习行为，并通过数据分析发现它们可以归纳为对抗型、停滞型和投机型三种类型。问卷数据显示，男女同学的非合作学习行为差异不大，英语成绩好的同学在停滞型和投机型行为方面表现更好，在对抗型行为方面没有差异。访谈表明，学生学习英语的内在兴趣和工具型动机并不是学生非合作学习行为的主要原因，课堂情境因素和教师的管理是学生是否配合学习最主要的原因。于飞（2013）在其研究中也得出类似的结论，那就是班风、课程设置、教师教学水平是影响学生学习行为最大的因素。

本研究对于教学有三点启示。首先，高职英语教师要撇除对高职学生的偏见，认识到课堂上的非合作学习行为其实不是特别严重，另外要多关注并纠正女同学中的非合作学习行为。第二，要加强课堂监管。只要监管到位，对抗型和投机型非合作学习行为很容易纠正，这样一些喜欢逃课的学生在课堂学习中至少在物理上是“在场”的，对于纠正停滞型学习行为也很有帮助。第三，访谈表明，停滞型的行为大都和学生不喜欢学习内容或学习方式有关，因此教师要在教学内容和教学方式的改革上下功夫。教学内容的改革主要依托需求分析进行，注重了解学生的学习需求。教学方式的改革也要建立在调查分析的基础之上，因为访谈中笔者发现，每个学生对理想的学习方式都有不同的看法，并不是越时髦的教学方法就会越受学生欢迎。其实，关于这一点，Nunan(1988)早在将近30年前就认识到了。在一项研究中，他将部分教学活动分别让教师和学生进行评价，结果教师和学生之间的评价并不一致，有时差异还十分明显。当然，在现行的以教师为中心进行教授式的课堂教学中，教师的授课要想满足每个学生对于内容和方式的需求显然是不合实际的。但是，在教育技术日益发达的今天，我们可以借助网络课程将个性化的教学内容呈现给学生，要求学生课后学习，而在课堂上通过将学习内容以及学习方式需求相似的学生组成小组进行小组学习，教师只起监督和指导作用，以此满足每个学生对于个性化学习的需求。如果学生学习需求能够得到满足，那么非合作学习行为的问题就能迎刃而解了。

注释：

① 笔者所能找到的最早的关于非合作学习的论述见于武汉教育信息网《非合作学习》一文，作者不详，可从以下网址检索http://www.whjy.net/jyjs/sjyj/117021.shtml.

[1]Nunan, D.Syllabus Design[M].Oxford: Oxford University Press, 1988.

[2]安维彧.高职英语学习焦虑、策略与成绩的相关性研究[J].中国教育学刊, 2013(11), 3-6.

[3]罗惠卿.通过提高高职生的学习自我效能感来提高英语成绩[J].广西轻工业,2011(8), 225-226.

[4]牛长清, 周云虹.高职生公共英语课学习行为及心理调查与研究[J].北京农业职业学院学报, 2013(7):106-112.

[5]王天发.网络课程对高职差生英语学习动机的影响[J].深圳信息职业技术学院学报, 2014(2):62-68.

[6]于飞.高职学生学习行为及影响因素调查与统计分析[J].职业教育研究, 2013(3):35-37.

[7]张雅毅.如何激发高职高专学生英语学习的动机[J].陕西师范大学学报, 2003(12), 190-191.

[8]周青政, 杨永艳, 邓先春.高职计算机专业学生非合作学习行为研究[J].职业教育研究, 2016(2):73-76.