高职学生英语学习动机与其偏好的教学活动关系研究

钟 玲

（深圳信息职业技术学院应用外语学院，广东 深圳 518172）

引言

我国高职学生的英语学习主要通过课堂教学活动来实现，学习的成败受多方面因素的影响，其中被大量研究的有：学习动机、学习策略以及课堂教学等，但它们之间的相关性较少涉及。Schmidt等（1996，2001）的研究虽然证实了二语动机和教学活动有密切的联系，但是他们的发现并未给教师的教学提供实际的参考。本文通过探讨高职学生英语学习动机特征、其偏好的教学活动、以及两者之间的关系，试图找出学生的学习动机和偏好的教学活动的构成成分，明确学生的动机和偏好的教学活动之间的关系，为教师开展和谐的英语课堂提供一个思考的角度。

1 二语习得的动机理论

Gardner曾提出：“外语学习有别于其他的课程，它应该被视为一种社会心理现象。” Dörnyei也认为对一门外语的掌握不仅仅是一门课程的教与学，还融合了众多二语文化的元素。可见，二语习得的动机比广义上的“学习动机”更为复杂。

1.1 心理学框架的二语动机理论

Gardner and Lambert (1956)最早从事基于社会心理学的二语习得的动机理论研究，他们首创的融入型工具型二分法被广泛地运用在二语习得情意领域的研究，“融入型动机”尤为突出的，它被定义为：“二语习得者对于目标语言的正面积极态度，及其与目标语社群融合的渴望”（Gardner，1985:82-3）。Gardner认为融入型动机的学习者是借助二语学习，来实现心理上融合目标语社群的最终目的。

融合性动机包含三个要素：融合性、对学习环境的态度以及动力。不同国家的学者通过因子分析研究发现其中的一个因子涵盖了以上要素，证实了二语习得动机与学习者对目标语及其社群的正面看法相关，而跟实际的学习情境无关。Dörnyei and Clement (2000) 在单一文化特征的匈牙利做了较大规模的研究也发现，受访者普遍认为融合性是语言学习中情意倾向最有影响力的要素，其决定了目标语的选择，并愿意为之付出努力的程度。

不过，有学者指出融入型工具型动机都有助于二语习得的成功，不宜过度强调两者孰优孰劣，并低估融合性动机和二语习得关系之外的其他因素的作用。

为了评估基于社会心理学的个性化差异变量，Gardner设计了的《语言学习动机量表》（AMTB），包含了五个方面：融合性、工具型动机、动力、焦虑及对学习情境的态度。此表是针对二语动机唯一公开的标准化测试方法，已被广泛运用于国内外的语言学习研究（包括Clement et at.,1994; Kraemer, 1993）。

另外，Oxford & Sherin （1994）进一步从社会心理学、认知发展、社会文化心理学方面分析了12种动机理论和模式，得出影响外语学习的六个因素：态度、自我信念、目标、参与度、环境支持及个性特征。

1.2 利于外语教学的动机结构理论

近年来，对二语学习动机研究的重点逐渐从理论构建转移到对教学的实际应用，西方学者开始探索实用性更强、以教学为中心的外语学习动机研究。Crooks and Schmidt（1991）提出向“教学转移”（educational shift），他们认为现有的理论只侧重外语学习者自身的学习态度和其他社会心理学方面的因素，与教师认同的动机因素不一致，他们的研究显示二语动机有四个层面：微观层面、课堂教学、课程大纲以及课堂之外的因素。

随后，Clement et at （1994）的实验结果显示，构成外语学习者动机的三个因素是：融合性、语言能力的自信和对课堂环境的喜爱。据此，Dörnyei 建立了一个基于三个层面的二语动机理论结构：语言层面、学习者层面和学习情境层面。这三个层面体现了外语的三个不同角度：社会角度、个人角度及课程教学角度。前面两个层面的表述高度认同Gardner & Clement的动机理论，而第三层面主要基于教育心理学的研究发现。

1.3 二语动机和教学活动

教学活动指教师在课堂上用于指导和组织学生语言学习的模式。Rod Ellis指出，基于语法结构的“以语言形式为纲”的传统型教学模式（focus-onforms）和基于交际任务的“语义和形式兼顾”的教学模式(focus-on-form)难分仲伯，让教师难以取舍。然而，不同的学生群体可能偏好不同的教学模式，因此教师的取舍可以根据对学生偏好的了解。Richard Schimidt (2001)调查了2089位外语学习者对教学活动的偏好，并归纳出4个方面：

实用型教学法，包括：教授日常用语，教师反馈，学生可以随时不懂就问等。

合作型学习法，具体指：小组学习，渴望课堂凝聚力等。

挑战型学习法，即：完成有挑战性的任务，积极参与课堂活动等。

传统型教学法，主要指：侧重语法、句法、读和写的学习。

自主型教学法，包含有：注重文化的学习，使用原汁原味的材料和自定目标。

二语动机与学生偏好的教学活动的关系的重要性得到了Pintrich and Schunk认同，他们认为，教师的教学会影响学生的学习导向，同时，学生对教学活动的反应又影响教师的教学。另外，Schidmt（1996）研究显示，在英语学习动机的情感因素上得分较高的学生偏好交际型课堂活动。依此推论，学生会根据自身的学习目标、文化背景、价值观甚至性格特点等因素来决定他们对教学活动的偏好。为了进一步证实这些观点，本文对深圳信息职业技术学院的128位学生进行了英语学习动机与其偏好的教学活动的调查研究。

2 研究设计与结果分析

2.1 研究设计

本次研究面向移动通信专业、商务英语专业共4个班的128位学生进行了两套问卷调查，其中关于学生学习动机的问卷（30个问题）采用了高一虹教授（2003）的版本；关于学生偏好的教学活动的问卷（20个问题）则来自Schmidt et al（2001），针对高职学生的特点，对两套问卷作了细微调整。受试根据实际情况选择：1=非常不同意、2=不同意、3=不确定、4=同意、5=非常同意。受试完成题目后，收回问卷，将结果输入到计算机，运用SPSS 10.0进行学习动机和偏爱的教学活动的因子分析及两者的相关性分析。

2.2 结果分析

2.2.1 动机因子分析

通过方差最大旋转法提取出8个动机因子，占总方差的66.29%，因子分析矩阵见表1。

表1 动机因子分析矩阵

通过分析各因子包含变量的共性，分别将它们进行名称定义，如表2所示：

表2 八个动机因子名称

因子3 30）我学习英语，是因为自己觉得有学习语言的天赋。27）我学习英语，是因为我对英语国家的人及他们的文化感兴趣。29）我喜欢朗读英语。23）我对语言学习有特别的爱好。语言兴趣动机(Language interest Motive)因子4 9）我学习英语，是因为它是一门美丽的语言。10）学好英语能帮助我了解世界科技发展。11）学习英语是我生活的一部分，它能让我的生活多姿多彩。12）对英语歌曲的爱好使我对英语学习有很大的兴趣。自我提升动机(Personal enhancement Motive)因子5出 国 动 机(Going-abroad Motive)因子6 5）我认为会说英语很酷。21）如果英语老师很出色，我学英语的兴趣就很大。1）我学习英语，是想出国留学。15）我学习英语，是为了以后出国旅游时能用英语进行交流。随意性动机(R a n d o m Motive)因子7 25）如今各行各业都存在“英语一票否决制”现象。如果我不会英语，将寸步难行。24）会说英语是一个人的文化素质优良的体现。26）我学好了英语，才能不辜负父母/老师的期望。社会压力动机(Societal p r e s s u r e Motive)因子8 19）学习英语能培养一种新的思维方式。智力发展动机(Intellectual Motive)

上述因子除了“语言兴趣动机”是内在因素以外，其他7个都属于外在因素（extrinsic dimension, by Deci），这些因子又可细分为：1)工具型因素，包括“实现目标动机”、“学业表现动机”、“自我提升动机”、“出国动机”及 “智力发展动机”，侧重了英语学习的工具性（instrumentality）；2) 环境型因素，有“随意性动机”和“社会压力动机”，这两种动机的学习者更多依赖学习环境因素，诸如：社会的期望、父母的希望及教师的行为。因此，8个动机因子可总分为“工具型”、 “环境型”和“内在型”三大类型。

2.2.2 学生偏好的教学活动因子

同样，通过方差最大旋转法得出6个学生偏爱的教学活动因子，占总方差的62.33%，因子分析矩阵见表3。

数据分析显示，大多数受试侧重英语的日常实用性，注重提高交际能力，更倾向于选择地道的语言材料，凸显了高职学生英语学习的“实用性”(pragmatism)。 另外，学生表现出课堂参与的主动意愿，而有早期研究指出，亚洲（含中国）学生英语课堂参与意愿是偏被动的（Song,1995,P35）。可见，随着中国对外开放交流的推进，新生代的学生在英语学习意愿更为强烈。不过，由于相关英语证书是高职学生的必备证书之一，应试的心态仍普遍存在，因此，句法型活动也受到部分学生偏爱。

表3 学生偏好的教学活动因子分析矩阵

通过分析各因子包含的变量共性，分别将它们进行名称定义，如表4所示。

2.2.3 学生英语学习动机与其偏好的教学活动的相关性结果与分析

表4 六个学生偏好的教学活动因子名称

利用皮尔逊相关性分析(Pearson Correlation Analysis)，将动机因子和偏好的教学活动因子分析数据进行相关性分析，结果如表5所示：

表5 学生英语学习动机与其偏好的教学活动的相关性

1）“实现目标动机”与偏好“挑战型活动”、“实用型活动”存在正相关。此类动机的学生通常有较强的成功欲望和学习的目的性，符合挑战型活动和实用型活动的特点。

2）“学业表现动机”与偏好“自主型活动”呈负相关。此类动机的学生英语学习大多出于应试的目的，而非内在兴趣，因此学习的主观能动性较低，往往需要依赖老师的指导来安排学习。

3）“语言兴趣动机”、“自我提升动机”、“出国动机”与偏好“文化型活动”呈正相关。由于语言很大程度上是使用者社群的一种文化体现( Gardner,1985)，而文化对于提升自我修养至关重要，因此，对语言感兴趣及具有自我提升意愿的学生自然偏好与文化相关的教学活动。

4）“随意性动机”与偏好“挑战型活动”、“实用型活动”呈正相关。此类动机的学生学习动力会随着他们对教师教学水平的看法而波动，而这两种教学活动最能够体现教师的教学水平，因此受随意性动机学生的青睐。

5）“社会压力动机”与偏好“句法型活动”存在正相关。出于外在压力的学习通常是被动的，缺乏主观能动性，而句法型的教学活动主要涉及语法句法知识的被动记忆，因此两者相关性较大。

文化相关的教学活动与三种动机类型正相关，说明不少学生认同文化型活动有助于提高他们的社会语言能力和跨文化交际能力。令笔者感到意外的是，对合作型活动的偏好并没与任何动机类型相关，而从问卷分析数据看出，合作型教学活动的偏好所得均值并不低，可以合理推测，此次研究的受试在合作型教学活动的偏好上没有体现出差异性。

3 启示与结语

研究结果得出以下启示：

1）大多数高职学生英语学习是外力驱动的，其中“找到一份理想的工作”尤为突出。同时，实用型的教学活动受到青睐，两者正好吻合。教师应坚持教学的“就业导向”，注重教学内容的实用性，针对不同专业，适当增加“专门用途英语”(English for Specific Purposes)。

2）不同学习动机的学生偏好不同的教学活动。教师单一的教学活动不适用于有效的课堂教学，而需要灵活运用多元化教学模式，以迎合不同学习动机的学生的偏好。此次研究发现与文化相关的教学活动受到较多的认可，因此，教师在开展教学活动时应当合理渗透英语语言文化，并保留语言材料的原汁原味。

3）新生代的学生英语课堂活动参与主动性较明显。根据这一特点，教师可适当提高教学活动的难度，鼓励学生参与活动的设计，发挥其积极性和创新性，使得学生的主动性得以持续。

随着“以学生为中心”的教学理念的深入开展，学生的主体因素应当受到重视。英语教师在设计教学活动时，除了考虑学生的语言水平之外，还有必要了解他们的学习动机和偏好的教学活动，尽量实现两者的合理对接，创造和谐的英语课堂。

[1]Clement, R.& Dörnyei, Z.& Noels, K.A..Motivation, selfconfidence, and group cohes ion in the foreign language classroom[J].Language Learning, 1994, 44(3): 417-448.

[2]Clement, R., Dornyei., Z.and K.A.Noels.Motivation, selfconfidence, and group cohes ion in the foreign language classroom[J].Language Learning, 1994，44: 417-448.

[3]Crooks, G.and R.W.Schmidt.Motivation: Reopening the research agenda[J].Language Learning, 1991, 41: 469-512.

[4]Dörnyei, Z..Motivational s trategies in the language classroom[M].Cambridge: Cambridge University Press,2001b.

[5]Dörnyei, Z.& Schmidt, R.(Ed.) Motivation and second language acquisition[C].Honolulu: University of Hawai'i,Second Language Teaching & Curriculum Center, 2001

[6]Gardner, R.C..Integrative motivation and second language acquisition[A].In Z.Dörnyei & R.Schmidt(Eds.),Motivation and second language acquisition[C].Honolulu: University of Hawaii, Second Language Teaching and Curriculum Center.2001, pp.1-19.

[7]Schmidt, R.& Yuichi Watanabe.Motivation, strategy use and pedagogical preferences in foreign language learning[A].In Z.Dörnyei & R.Schmidt(Eds.),Motivation and second language acquisition[C].Honolulu: University of Hawaii,Second Language Teaching and Curriculum Center.2001,pp.313-359.

[8]Oxford, R.L.& Shearin, J..Language learning motivation:Expanding the theoretical framework[J].The Modern Language Journal, 1994, 78: 13-28.

[9]高一虹, 赵媛, 程英, 等.本科生英语学习动机强度与自我认同变化[J].外语与外语教学, 2003, (5): 25-28.

[10]秦晓晴, 文秋芳.非英语专业大学生学习动机的内在结构[J].外语教学与研究, 2002, 34(1): 51-58.

[11]秦晓晴.动机理论研究及其对外语学习的意义[J].外语研究, 2002, (4):74-79.

[12]文秋芳.英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点[J].外语教学与研究, 2001,33(2):105-110.