中小学科研的困境与突破

一般而言，中小学的科研，应该是围绕着学校教育教学中的真问题，切实推动教育质量有效性提升的真研究，是学校通过大多数教师的参与，在研究过程中持续改进教师教育教学观念，提高教师的专业水平，最终完善学生的学习品质的过程。苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动带来乐趣，使教育工作不至于变成一种单调乏味的义务，那就应当引导每一位教师走上研究这条幸福之路。”

一、回归研究学校自身的问题

中小学科研难以突破的地方，首先在于外在的应试教育环境限制了学校科研的动力。当分数成为教师和学校努力的唯一方向的时候，科研成为“塑料花”，好看而不中用。其次，教师的教育理论素养也极大限制了学校科研的质量与发展，这是因为教育心理学、学习心理学、脑科学等无论是基础理论还是前沿研究成果，都与学校所强调的学科知识系统的“客观性”“系统性”不同，教育科研尤其关注宏观问题研究，所需学术性话语系统远离一般教师的实践经验，而基于“工具性”的教研更多聚焦于技术性实践。因此，教师较难自我引领，将课堂的事实、事件与理论内涵相联系，进行反思并发展科研能力，这导致一些学校的课题申报立项后，仅仅是极少数教师的个人研究，即使是学校推动“小课题”研究，在没有校外专家介入与指导的情况下，也是“萝卜炖萝卜”“白菜烩白菜”的浅层次工作经验总结。最后，教师的思维方式导致他们难以真正将“教育教学问题”与“研究任务”整合成为一体。受课堂传统文化的影响，基于教材的机械性记忆的教学行为，已经对普通教师带来深刻影响——无论是教师自身曾经作为学生的经历还是自己成为教师后的跟岗学习或者职后培训——根深蒂固地认为程序化教学即一般课堂的常态，知识的记忆以及解题技能的训练，是为课堂的主要内容。因此，教师面对教育本身以及教育所处情境的复杂多样性缺乏明智而审慎的分析与判断，缺乏发现“微小、具体、突出的”影响教育教学效率和效能的“真问题”的能力，也就造成了“向外归因”的思维定式，提到科研必然抱怨，“孩子家庭教育有问题、学生学习基础太差、我们太忙没时间……”

学校科研，一旦与学校改进实际需要、与教师和课堂日常教学矛盾无关，却又以高于一般学科水准要求教师进行相关研究，尤其是教师不熟悉的问题，让教师开展相关研究确实不易，因为超出了教师能力范围而需要教师花费相当多精力去学习与课题研究相关的教育理论、研究方法，无疑是增加了许多工作之外的负担。

学校科研，是以科学的方法研究学校自身的问题。一般分为两类，一类是教育科研，对问题的原因和效果关系的研究，主要是开展对教育改革和发展中宏观问题的研究，关系着学校的定位、转型或发展方向。一类是教学科研，对解决问题的方法和效果关系的研究，主要是对课程特别是学科课程的教材和教法的微观问题的研究。对于学校而言，科研是为了发现并解决学校发展中已经出现并可能出现的问题，更是为了帮助教师在“做中学”“做中思”中改变观念，调整行动策略。在研究的过程中由教师个体自觉、自发行动转变为集体行为和组织行为是学校科研的主要意义——在发现、解决问题的过程中，教师真正认识了教育的本质，完善了工作方法，促进学校发展目标与教师专业发展目标达成一致，最终成就学生的最大发展。

二、“微课题”引领科研方向和内容

为了真正吸引更多教师主动参与学校科研，“微课题”依然是可行性较强的学校科研方向和内容，能够有效形成“真问题、真思考、真行动”的学校科研文化。

“微课题”是教师基于一般的科学研究方法，对学校教育教学实践中的问题进行收集、分类、归纳整理之后形成的研究内容，是在研究过程中，对日常生活中常见的教育现象之间的本质联系、内在规律的发现与遵循，持续认知、反思、行动改进的过程。“微课题”有四大特征。

其一，是切入点小。即研究范围和研究问题小。小，首先是指研究内容小。研究的是一线教师教育教学过程中有价值的小问题。与“中国STEM报告”“中国基础教育改革方向研究”等这类宏观教育科研不同的是，微课题之“小”的判断，是具体而明确，界限清晰。如“数学60分临界状态学生的学习提升方法研究”，就将研究对象、研究内容进行了比较清晰的界定，切入点比较恰当。其次是指研究团队的“小”。微课题可以是学校省级、市级立项课题下分解出来的小问题，也可以是因为自身教育教学中遇到的困惑或问题形成的小课题，因为研究兴趣或者研究的问题相似而形成“小”研究团队，易于召集、确定分工、开展行动，有利于形成相互支持、合作分享的团队文化。

其二，是起点低。微课题研究是一种应用性研究，指向教育实践中具体问题的解决，主要是引导教师学会依据一定的理论来指导、干预、纠正教育行为，使教育实践遵循、符合儿童发展规律、学习认知规律等，并上升到较高的判断、解决问题的能力水平。微课题研究是一种行动研究，它是一种理论与实践相结合，通过文献收集整理，清楚把握前人相关研究的理论依据、策略与方法，筛选并确定自己行动方向与方法，是教师通过“做中学”与“做中思”来解决自己实践中的问题而采取的“真行动与真思考”的研究方法。“起点低”，是强调基层学校要立足现实、立足学校教育现实和课堂的真实情境而具有一定的针对性，且是教师有能力把握、在校本情境下有所突破或创新。

其三，是效果实。基层学校的科研并不是为了创新、发展教育科学理论，而是通过一定的行动与思考、思考与行动以切实改变教师教育观念，改进教师教育教学行为。因此，微课题的选择，首先要辨识问题的预设是否科学。其次，确立的问题直接与自身学校、教育教学直接相关。诸如“中国基础教育现状与问题”“基于学习科学的学校课程体系重构”的确是很值得研究的教育问题，但是一线教师更需要从教育改革趋势下学校迫切需要应对、学科教学实践中经常争论、日常观察中的发现等问题着手。第三，研究要有成效，是问题的精准，也是时机的恰当。因此要基于当下教育改革、发展的趋势对本校、本年级、本学科的难点、热点问题进行分类、归纳，同时，也要考虑到相关资料查找、专家介入、时间、经费、技术与人力等客观条件的影响。

其四，是周期短。微课题中的问题，是具有现实意义的问题、是具体明确的问题、是教师有能力通过自身、团队的共同努力加以解决的问题。为了实现学校改进、课堂教与学、家校合力等的有效提升，微课题研究的时间最好限定在一个学期或一个学年之内。时间短，则会重视“做得好”而不仅仅是“写得好”，并养成教师及时记录、反思的习惯；时间短，可以通过总结展示，加以分享，吸引更多行动者与思考者；时间短，可以后期持续发现问题进行深入研究。

总之，微课题研究，并不需要教师形成系统的经验总结，更强调在“改进”与“提高”中训练教师发现问题、改变思维方式、主动学习并灵活运用相关符合教育教学规律的方法。

三、学校科研遭遇的四方面困难

学校科研，无疑是离不开专家的介入与指导的。任何学校科研，无论是省部、市级立项课题，还是校本微课题研究，都可能遇到以下四方面困难。

第一，对相关概念的界定。如西安高新逸翠园学校，就“学力”“学习品质”“合作学习”“个别化学习”这几个重要概念进行了较为广泛的文献查阅，完成综述后，对教师开展了相关理念、理论的校本培训，以期在开展研究之始更新教师观念，达到一定的理论水平，也在专家指导下，厘清了几组概念之间的界限、几组影响因素的关系。学校始终需要在校本行动研究过程中通过对概念、内涵、目的等反复解读，帮助教师厘清概念，界定清楚边界，真正理解研究的问题与内容。第二，提升教师理论修养。即便邀请了相关专家介入指导，但学校行动研究的有效性，最终依托的是学校教师的理论修养整体提升，其中教育心理学、儿童发展心理学、学习心理、脑科学、信息技术素养等是核心。第三，与学校发展目标相关的课题顶层设计。如西安高新逸翠园学校，以“3+1”学习共同体提升学生学习品质，确立基础性学力、发展性学力和创新性学力的评价内容与标准。由此我们认为需要基于学校发展目标、学生发展目标进行系统的课题研究的顶层设计，构建有效的线上、线下测评追踪平台，指向教师与家长对学生共同“发现与指导”，开展定性与定量相结合的过程性记录与评价，形成以学生学习品质提升为目的的个性化大数据。但如何指导、落实到教师教育教学的方方面面，这是创新点，也是难点之一。最后，研究过程中的新问题、方向调整与方法改进。学校科研，比较难以把握的是，对研究中“做中学”与“做中思”的内容、方法、诊断与自我诊断、反馈时机的把握，以及时发现新问题，提供切实的改进意见。

专家介入基层学校科研，开展相关科研指导，实际上也是一种“行动研究”，以科学的方法研究别人的问题，更有助于将理论研究成果转化到教育教学实践中。专家介入，首先可以帮助学校科研团队，界定清楚相关概念；其次帮助学校教师科研团队，树立科研意识并学会相关研究方法。文献研究，是一线教师的薄弱所在，因为缺乏资料的收集整理意识与方法训练而“不知有汉，无论魏晋”——教师首先要能够提出教育教学中的问题，其次要知道他人的相关、相似研究进展，同时借助他人的研究帮助自己厘清问题，形成最基本的研究框架，选择恰当的行动研究内容与方法。此外，一线教师限于较少的研究训练，无法真正把握调查研究中有关问卷与访谈的设计。专家的介入，可以帮助教师掌握最基本的定性与定量研究的基础理论与方法。即帮助教师掌握科研所需的最基本的“假设”与“验证”——确立问题，理顺其中的关系组或影响因素；确立自变量、因变量，形成实验对比组；排除其他影响并保持研究中一定的稳定性与封闭性。最后，专家介入，可以指导教师发展学术性思考的能力。教师需要对教育过程出现的典型问题、现象、经验进行深入系统的分析、归纳与提炼，寻找出具有规律性的教育教学策略与方法，用以预测、指导今后的工作改进。专家可以帮助教师学会设计研究方案、学会“痕迹管理”并形成较为系统的资料、学会归因分析并用学理性文字解释现实、事实、问题等，表达清楚“为什么”“是什么”“如何行动与改进”的完整过程等。

目之所及，西安高新逸翠园学校在过去两年多时间中聚焦课堂教学改进，对在课堂上提升学生学习品质做出了最真实的学校科研。首先，找到了恰当的组织形式，“3+1”学习共同体，是最小最基本的学习小组单位，也是可以灵活转换的学习单位。其次，研究目的非常明确，是立足学生个体，为学生的学习品质提升而开展的校本行动研究——在个体学生发展智识、技能之外，还要发展社会组织中必备的合作、协作、组织、领导、沟通等多种品质，形成基础性学力之外的发展性学力与创新性学力。第三，家校共赢。西安高新逸翠园学校重视教师与学生、家长、社区的积极互动，拓宽“3+1”学习共同体的主体，通过组织1～2周的“3+1”形式的家长学习团队，在与教师、学生互动的过程中改变家长教育理念，形成提升学生学习品质的教育合力。第四也是最重要的一点是创新，尝试以“学力”为内核，构建“3+1”学习共同体的学生学习品质评价标准。这是西安高新逸翠园学校在近3年的行动研究基础上，发展出的新的实践研究方向，也是应当下招生制度改革带来的挑战，深入研究如何构建初中学校学生综合素质评价体系的基层学校科研。最后一点，则是通过专家介入和积极向同行展示，促使学校教师不断学习、研讨、反思，从而持续改进研究策略与方法，所取得的实效显然已经突破了基层学校“校本”科研的意义。

我们相信，学校如果能够基于真实情境选择恰当的研究问题，界定清楚相关概念，选择若干个教师熟悉的研究方法并逐步推动“真问题、真思考、真行动”的科研，最终能够提高教师教育教学理论修养与实践能力，也能够通过“痕迹管理”记录教师的个人、整个教师队伍的成长过程，形成比较系统的教育教学案例，提炼出基层学校的“草根”智慧，则无论是对宏观的教育研究，还是其他学校的科研改进都有现实指导意义。