“研学共振”促进教师专业发展

闫德胜

摘 要：“研学共振”就是教师研修中心与基层学校彼此相互作用，寻找到教师专业发展供给与需求的平衡点，达成共识、产生共鸣、形成合力，实现最大化的研修效果。“研学共振”是“十三五”教育深综改背景下，适应教师专业发展供给侧改革的系统思想与重要举措。研修员的重要职责之一是指导，需要从课堂教学、课题研究、课程开发、校本培训四个方面探索研学共振的策略，从而提升服务教师专业发展的服务品质。

关键词：研学共振 专业发展 实施策略

通州区教师研修中心作为区级教师研修机构，在进入“十三五”以后确立的“研学共振”的办学思想。那么到底什么是“研学共振”？为什么要确立“研学共振”的指导思想？研修员如何践行“研学共振”？“研学共振”的带来的变化是什么？这些问题还有待深入的探讨。

一、什么是“研学共振”？

“共振”是一个物理学概念，指一个物理系统在特定频率下，相比其他频率以更大的振幅做振动的情形；这些特定频率称之为共振频率。共振频率下，很小的周期振动便可产生很大的振动。一般来说一个系统有多个共振频率。

共振的要素包括：共振主体和共振频率。共振主体包括主振物体即主动产生振动的物体，受振物体即受到振动刺激而能够产生振动的物体。共振频率，是指主振物体发出的激励频率与受振物体的固有频率相同。主振物体和受振物体产生共振的前提是主振物体能够产生与受振物体的固有频率相同的激励频率。

笔者认为“研学共振”是个主谓词组，“研”和“学”是两个名称构成的名称性词组，“共振”是动词。也就是“研”和“学”这两个事物彼此之间实现共振。这里的“研”就是指作为区级教师研修机构的教师研修中心，“学”就是指基层学校，包括教师研修中心所服务的中学、小学、幼儿园、职业学校、成人学校、培智学校等。这里所指的研修中心和基础学校不是没有生机的物，而是指存在于那里的活生生的人，重点为研修员和基层教师。因此，“研学共振”就是教师研修中心与基层学校彼此相互作用，寻找到教师专业发展供给与需求的平衡点，达成共识、产生共鸣、形成合力，实现最大化的研修效果，即系统论中整体涌现性。共振的最大价值在于以最小能量换取最大的效能。研学共振的最大价值在于用巧妙的付出换取最佳的效果；其最高境界是在基层教师发展的同时，研修员自身素养也同样得到发展。

笔者认为，研学共振的要素同样包括共振主体和共振频率。这里的共振主体即支持教师专业发展的研修活动的供给方和需求方。通常研修活动的供给方作为主振方，需求方作为受振方，但也可以相反。这里的共振频率即研修活动的供给方具备潜在的满足学校（教师）发展的愿望和能力；需求方具备主动发展的愿望和准备。这里的共振频率即研修活动的供给方的供给与需求方的需求達成一致。这里的一致包括供需愿望的一致和供需能力的一致。

研学共振如果再细致划分，包括：共振主体、共振主题（内容）、共振途径、共振方法、共振时间、共振地点、共振媒介七个要素。而这七个要素具有一系列的组合，从而产生不同的共振方式，每一种共振的方式我们可称之为共振点。而我们作为一名基层研修员，在研学共振中发挥作用的最佳作用点就是挖掘那些隐藏的共振点，寻找共振策略。

二、为什么要“研修共振”？

北京市“十三五”教育深综改的重要举措就是要实现供给侧改革，即教育的供给要满足学生发展的需要。新的教育改革呼唤教师继续教育的改革。为此继续教育课程在“定餐制”（即教师研修机构根据教育政策要求，制定系统的继续教育课程；特点是“给什么吃什么”）和“点餐制”（即教师培训机构基于自身的资源优势，开发丰富多彩的课程，建立课程菜单，由学员选课；特点是“喜欢什么点什么”）的基础上增加了“配餐值”，即教师研修机构根据特定的学校和教师发展的需求，配置针对特定群体或个人的课程；特点是“需要什么给什么”。其主要原因“十三五”时期教师的学历水平普遍很高，学校和教师的个性化需求更为突出。这一时期教师研修中心已经完成了内部资源的整合，因此更加关注基层学校和教师的个性化需求，开展“研学共振”的探索。

三、如何践行“研学共振”？

研修员践行研修共振的最佳途径是指导，而指导内容通常包括“三课一培”，即课堂教学、课题研究、课程开发、校本培训。因此，研修员需要从这四个方面探索“研学共振”的实施策略。

1.在教学指导中共振，打通课堂教学的关节点。

每一个学科的每一节课都存在一个至关重要的关节点，研修员在课堂教学指导中需要通过彼此之间的共振，点拨教师找到打通这个关节点的策略。

2018年11月17日下午，我来到一所学校听了一节观摩课——四年级语文《落花生》。这节课的亮点就是执教教师采用了读写结合的学习方式，实现了学生的深度学习。但对于本节课的关节点，即教学的难点——意义深刻的句子，处理还不完全到位。父亲的话“所以你们要像花生，它虽然不好看，可是很有用。”和“我”的话“那么，人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人。”学生认为这两句话的意思是相同的，教师也就一带而过，而这一点恰恰是本节课的一个遗憾点，失去了一个在碰撞与生成中品味语言魅力的机会。因此我进行了有针对性的指导。

“这篇课文的难点是对于意思相近而不相同的句子的理解。理解不到位，课文也就没学懂。教师可以组织学习活动：对比父亲的话和“我”的话，思考他们的话有什么相同点和不同点？”

“这个表相同点很好找就是‘有用。难点在于不同点的分析。在学生讨论过程中教师可以引导学生思考：‘我所说的‘体面是什么意思？其实就是父亲所说的‘不好看中的‘好看。那么，父亲选择做‘好看的人还是“不好看”的人？当然是‘不好看。‘我所说的是‘不要做只讲体面，而对别人没有好处的人中‘只是什么意思？‘我到底讲不讲‘体面？父亲所说的人像什么？‘我所说的人又像什么？师生边分析边填表。”

“表格填完后，可以组织学生看着表格，用自己的话表述父亲的话和‘我的话。例如‘做人要像花生一样，虽然不好看，但是很有用。‘做人要像桃子、石榴、苹果一样，不但讲体面，而且很有用。从而体会相同与不同意义表达的乐趣。”

“那么到此就结束了吗？没有。一个人的观点总是与他的经历相关的，所以我们可以追问：为什么父亲的话和‘我的话意思不完全相同？如果学生回答不了或者回答不全面，老师再补充讲解二人不同的经历：父亲在甲午战争后，台湾沦陷，奋勇抗战，最后失败，背井离乡举家来到福建，继续为祖国、为社会、为人民奋斗着。因此过着缺少金钱、没有地位的所谓‘不体面的清贫生活，并痴心不改。我，年少清贫，还梦想着不缺钱、不缺地位的体面生活，但无论如何都要做有用的人。”

本次指导得到讲课教师和观摩教师的认可，原因就在于帮助教师发现并打通了本节课的关节点，而这个关节点恰恰是容易被教师忽略的。打通这个关节点，语文的味道也就挖掘出来了。

2.在课题指导中共振，突破校本研究的障碍点。

在每一个课题的研究中，大都存在一个难以逾越的障碍点。在共振中，帮助学校突破这个障碍点，就成为课题指导的重点。

2018年10月9日，通州区教科研名师工作室一行7人来到芙蓉小学。重点指导学校核心课题——《北京城市副中心背景下学校融通教育特色的实践研究课题》。课题研究包括融通环境建设和融通课程建设两项内容。课题研究最大的障碍点是学校不知如何提炼研究成果。为此，工作室成员给予了针对性的指导。

课题研究报告都要回答4个问题：

（1）为什么搞融通？第一，党的政策要求。是贯彻党的教育方针和‘立德树人教育政策的需要。第二，环境的要求。北京城市副中心發展的需要；第三，学生成长的需要。学生的成长需要融通的环境、融通的教育，成为适应未来社会融通的人才。

（2）融通教育是什么？融通就是融合贯通。融是方法，通是目的。融以致远，通达天下。

（3）怎么做？第一，观念的融通。要打破学科的壁垒，实现领导班子、教研组长、教师、家长、社区的融通。第二，课堂的融通。包括课标的融通、内容的融通和方法的融通。第三，课程的融通。这是研究成果的最高标志。包括校内外融通课程、课内外融通课程、隐性课程与显性课程的融通。

（4）如何佐证？芙蓉小学的办学思想是清新融通。融通是策略，清新是结果，是学校特色，是不同于其他学校的标志。芙蓉，中通外直，具备清、直、通的特点。学校的育人目标就是要把学生培养为清明正直、通达创新的芙蓉君子。需要细化量化，建立评价标准，运用数据和案例做支撑。”

从上述案例发现，基层学校在课题研究中最大的障碍点在于研究思路和研究框架的建立，因为这需要一定的理论基础和研究经验。帮助基层学校突破这一点，校本研究就得到了最大的助力。

3.在课程指导中共振，照亮校本课程的盲目点。

校本课程是体现学校办学思想、形成办学特色的重要途径。在与学校的互动交流中，我们发现，目前中小学课程建设基本处于校本课程建设和三级课程整合两个阶段。其中难度最大的是三级课程整合。而基层学校干部教师最擅长的就是实践操作，最欠缺的就是体系建构。因此校本课程指导要加强针对性，提升校本课程指导的专业化，最关键的是要导在盲目点。

例如，2014年10月教师研修中心课程办全体人员来到潞城镇一所完全小学进行校本课程建设视导。我们听了《月季花的扦插》与《独轮车基础与提高》两节校本课程和校长的校本课程介绍《关切成长，塑造情怀——以“成长大于成绩”为原则，推进校本课程的进行与开发》。应该说11项校本课程开发从实践层面来说做得扎实有效，成绩丰富、特色突出。但是仅仅处于初步的经验层面，还缺少更深刻的理性的思考，尤其缺少体系的建构。为此我提出了自己的建设性意见。

首先校长提出了“小天地、大情怀”的这一校本课程的指导思想，这一点非常难得。但是根据这一思想要开发一套什么课程？这套课程的总体名称是什么？根据潞城镇中心小学的总体课程方案和该完小的校本课程开发实践来看，学校的校本课程取名应该是《童真》校本课程，具体包括童真科技、童真艺术、童真体育三类，共11门课程。课程总体目标在于在学校的小天地里培养热爱农村、热爱家乡、热爱学习的大情怀。具体培养指标包括：童识（知识）、童艺（技能）、童趣（情感态度价值观）三大指标，每个指标可以进一步切分细化，这套课程目标的建立既是课程建设的航标，也是课程建设评价标准的要素。建立课程管理机制，如课程申报机制、课程评审机制、课程选择机制、课程实施机制、课程评价机制等。如果学校把这套机制研究完备了，也就从经验层面提升到了理性层面。

对于一个基础学校，尤其是一所普通的农村完小，学校干部和教师所具有的校本课程建设的理论通常比较薄弱，因此校本课程往往存在很多盲目点，需要借助外脑经过长期的改进才能实现。我们指导就在于通过共振，发现优势、寻找不足、指名方向、提供支撑，照亮校本课程的盲目点。

4.在培训指导中共振，指引校本培训的延伸点。

校本培训的最大一个问题就是当一项培训活动重复开展多次、达到一定高度以后，就会发现总是在原有水平上打转。通过共振，研修员需要指导校本培训设计，找到激活校本培训的延伸点。

2018年11月1日。通州区教师研修中心师训部来到台湖镇中心小学进行校本培训视导，其中一个环节是观看40分钟的微型校本培训——青年教师沙龙。沙龙主题是《培养一个好习惯》。

活动后，大家推选我做了点评：

非常荣幸参加这次别开生面的青年教师沙龙。培训按照参加的人员可以分为两种：一种是土豆加牛肉式的培训，即有教师、有专家的培训；一种是土豆加土豆式的培训，即只有教师、没有专家的培训。我们的培训就是土豆加土豆式的培训，但就是土豆加土豆居然炖出来牛肉味。

这牛肉味在哪里？

第一，变化，就是我们亲眼看到了教师通过培训而产生的变化。在教师个人发言时，我们发现关于学生习惯养成的发言，内容虽然实在、真实、有用，但大都非常简单，只是我们初步的零散的感性经验。而通过小组研讨和绘制思维导图后，在小组汇报中我们发现了可喜的变化，汇报的内容变得丰满了、系统化了。例如在“听讲习惯培训”中，4名新教师从“是什么”、“为什么”、“怎么样”、“效果”、“反思”、“下一步改进”六个维度进行了具体的阐述。这种变化是正向的、显著的，并且竟然来自40分钟的微型培训，真是令人刮目相看。

第二，规律。本次培训包括4个环节：第一，个性经验积累。活动前，沙龙主持人在上期布置了沙龙主题《培养一个好习惯》，而且设计了“确立目标”、“强调规划”、“注重监控”、“反思改进”四个步骤的研究与汇报的思路，帮助教师积累个性经验。第二，集体交流分享。活动中每名新教师依次汇报关于学生习惯养成的个性经验，分享自己的研究成果。通过交流与分享，大家得到了更多好吃、有营养的“苹果”，丰富了自己的经验。但我们发展，此时大家的经验都是感性的、零散的、浅显的。第三，小组合作提炼。在13名教师根据所关注问题的相似性自愿结成三组，每组拟定一个主题，商讨学生习惯养成的方法并绘制思维导图。第四，分组汇报成果。通过小组汇报我们发现，教师们的经验已经由零散的经验，变成有一定深度的、完整的经验，土豆加土豆炖出来牛肉味，关键就在于这里。

接下来是我和教师们的互动。“请问，我们做到这里，就完了吗？”教师们想了想，有人说：“应用。把我们总结的经验应用于教学实践。”“太好了！学以致用，这才是我们组织沙龙培训的目的。”“到这里就结束了吗？”新教师们彼此相视，目光變得迷茫了。“学习。继续学习。”主持人抢着说。“对！我们在刚才的小组汇报中，提到了树立榜样、示范引领，这是社会学习理论；提到了激发兴趣、奖励机制，这是联结学习理论；提到了讲解道理、明白原因，这是认知学习理论……我们需要为我们的经验找到理论依据。大家学过‘21天效应吗？”“学过。”大家齐声说。

“我国成功学专家易发久研究发现，新的习惯形成并得以巩固至少需要21天，因此称之为‘21天效应。这个理论对于我们关于学生《培养一个好习惯》有没有帮助？有怎样的帮助？有多大帮助？我们以前学习这个理论，会对我们有启发、有帮助。现在我们做了实践的研究，再次学习时，你会有不同的发现、更深刻的思考。因此，我们的沙龙活动还需要在原有的基础上增加第五个环节——‘理性经验提升。即通过读书和探索，不但帮助我们的经验找到理论基础，并且通过专题研究，形成我们的核心概念，建立我们的框架体系，寻找到我们的支撑数据——数字、案例，说明我们的研究成效。这个过程就是一个基于实践问题的行动研究过程，是一个实践性经验的建构过程，再提升就是理论的建构过程。我的理论学习四部曲：学理论、用理论、批理论、建理论。这是一个新教师走向专家型教师的必经之路。虽然有难度，但并非不可做到。如果真的做到这一步，那就不仅是‘土豆加土豆，炖出了牛肉味，而是把土豆换成了牛肉！希望我们这样的培训继续坚持，希望在不久的将来我们这里出现更多的特级教师、正高级教师，甚至教育大师！”

对于进入平台期的校本培训，研修员需要在共振中，运用教科研的理论知识，找到激活校本培训发展的延伸点，指引校本培训走得更远、更高。

四、“研学共振”的带来的变化是什么？

1.从关注供给到关注需求的转变。

2006年全国各区县的教师培训机构都在探索“研修一体”，其主要关注的是教师研修机构内部资源的整合，以便形成合力，开发更多的研修课程，更出色地完成研修工作。而到了2016年，随着深综改的进程，区县教师培训机构更多地关注基层学校教师的专业发展现状，通过实地考察、访谈、问卷调查、样品分析等多种途径，了解基层教师的需求，开发课程，实现教师研修的供给侧改革。

2.从关注整体到关注个体的转变。

“十三五”之前的区县教师培训，更多地关注教师整体的发展需求，或者是新教师、成熟期教师、骨干教师等大群体的需求，从而开发培训课程，开展培训活动。而“十三五”之后，特别是随着市级教科研部门支持中小学发展项目、教师开放型教学活动平台等教育项目的示范驱动，教师培训更多地关注教师个体或小群体的需求，因而一对一、一对几的小型培训越来越多。

3.从关注付出到关注获得的转变。

以前研修中心作为培训者的研修员更多地关注自己可以开发什么课程、安排讲什么内容、采用什么形式、选择什么时间和地点、如何组织实施等。但有时精心开发的课程，教师们却认为太理论化，没有太大的实际用途。而“十三五”之后，我们更多地关注教师的教师实际获得。因此，进行需求调研，开展跟踪式培训、系列化培训，看看教师经过培训后的实际获得是什么、有多少，能否应用于教学实践，对教学产生多大的促进作用。

4.从关注行为到关注心理的转变。

以前的培训，我们更多地关注教师在培训过程中的外在的行为反应，如是否按时出勤、是否精神专注、是否参与互动、是否掌握知识等。但是我们发现，再好的培训课程也不是对所有的教师都起作用。因为，那些成为培训“杀手”的教师，尤其是职称解决又不想成为骨干的中老年教师，由于缺少内在的驱动力，很少有培训课程能吸引他们。因而“十三五”之后，我们开始更多地关注教师心理，通过优势分析、愿景设置、行为指导、平台搭建等多种形式，帮助这些教师总结实践性经验，在总结提炼中唤醒教师的工作热情，发现自身的差距，激发对知识的渴求，对培训的再次需求。

总之，作为区级教师培训机构的教师研修中心，从“研修一体”到“研学共振”是教师研修工作的一次重大变革，是适应深综改和副中心建设必然之路，必将在今后产生更大的影响。