大学教师教学发展组织建设的路径探究

李福华, 王 瑛, 汪碧玉珠

(淮北师范大学教育学院，安徽淮北 235000)

为提高教育教学质量，提升教师业务水平和教学能力，近年来各大学建立起教师教学发展专门组织开展教师培训、教学咨询等工作，加强教师队伍建设。大学教师教学发展组织建设作为新生事物，在我国起步晚、时间短，再加之实践探索与理论研究不成熟，面临诸多问题。就组织建设层面分析，存在许多作为传统实体性组织自身难以克服的困难，如多校区办学形成的教育资源分散、学校自身“核心能力”与“优势资源”不足等制约着大学教师教学发展组织建设。本文就当下教师教学发展组织建设中存在问题进行分析，并就大学教师教学发展组织建设路径作探究。

一、大学教师教学发展组织建设中的问题

2012年教育部批准建设30所“国家级教师教学发展示范中心”，“部分省市区教育主管部门也督促省属大学设立了一批教师教学发展中心”，之后有关类似的组织机构在全国大学如雨后春笋般兴建起来。与此同时，大学以及学界也展开了关于教师教学发展实践探索与理论研究活动。有学者把这一现象描述为我国大学的“教师教学发展运动”。面对这场轰轰烈烈的“运动”，不少学者以理性的眼光加以审视，但他们更多地透视出这场繁华“运动”背后的“虚荣”。如别敦荣对有关“国家级教师教学发展示范中心”考察发现，“不少大学存在重申报、轻建设的问题……有的徒具其名，空壳运行……性质不明、职责不清、机制不畅、作用微弱等”[1]。陈志勇在对地方大学的教师教学中心考察分析指出，地方大学“对于教师教学方面的发展及教师教学发展中心的运作很难‘放在心上’，故很多高校的中心徒具形式，实际教学并未发生实质改变。”[2]出现以上问题，固然与我国教师教学发展组织起步晚、对教师教学发展的实践与理论探索不成熟有关，但就中心作为一个教师教学发展组织建设而言，还有许多更深层次的因素制约着它的发展与运行。

1.对教师教学发展的认识制约了组织建设。就教师个人来说，教师是以研究者的身份进入大学的，而不是教学者的身份。教育部2000年颁布的《教师资格条例实施办法》规定，“具有博士学位的大学教职申请者可以免于参加教学能力测试和普通话测试。”其背后的逻辑是具有高学历，学术研究水平高的无需教学能力的考核，自然就可以胜任大学教学工作。根据伯顿·克拉克的观点，作为研究者的教师必然忠诚于自己的学科，具有强烈的学科专业主义倾向。在这种思想意识的影响下，有学者指出，教师们“认为‘教师教学发展’意味着是‘反学科专业主义’和‘反智主义’，是一个‘令人不舒服’的话题。”[3]再者大学将学科专业发展水平作为评判教师水平与能力的一个重要指标，也更加助推了教师对学科专业发展的认同。就大学自身而言，“大学什么都研究就是不研究自己”、“大学谁都培养就是不培养大学教师”(正如有学者所述，“截至目前还没有一所培养大学教师的学校”)，认为教师教学发展是其个人行为，甚至认为“优秀教师是天生的，而不是后天塑造的，教学是一门只可意会的艺术，而不是一门可以传授的科学”。如此而来，“大学缺少组织教师学习教育理论的制度环境和工作机制”就不足为怪了。此外，大学还迫于社会各类排行榜的压力。“现行大学排行榜以科研成就作为衡量大学水平高低的重要指标，将‘科研质量’加权至整个评价体系比重的40-90%，科研能力强、研究成果多、学术声誉高的大学理所当然地排在前列”[4]。目前，国家倡导“双一流”建设，也把“一流学科”作为建设的主要内容。在这种背景下，大学为了获得更多的学术资源、更好的社会声誉等，将学科和科研摆在优先发展的地位，“教师教学发展没有成为大学的责任与义务”也就是顺理成章的事。这直接导致了组织建设的动力不足、压力不够。

2.对教师教学发展中心性质功能定位模糊影响组织建设。建立一个新的组织，必须要对其性质功能与任务目标进行准确的定位，这是一个组织建设的顶层设计。大学教师教学发展中心作为一个组织，也必然首先面临这个问题。中心是学术性的组织，还是行政性组织，亦或是二者兼之，目前在对其定位上还没有达成共识。正如别敦荣分析的，“人们对教师教学发展中心的性质并没有形成共识，有的甚至还存在一些错误，导致教师教学发展中心的功能发挥进退维谷，达不到预期的效果”。2012年在西安召开的教育部国家级教师教学发展示范中心暨试点学院建设工作研讨会上提出，“教师教学发展中心应该是服务性的学术机构，不是管理部门，不要赋予管理职能”。[5]但根据有关学者调查分析，我国大学更多的是将中心作为一级行政机构来设置的，在人员的配备上“大多由学校的行政人员组成，而不是专业人员，所从事的工作只是日常性服务工作”，[6]这势必会遮蔽其本应发挥的专业性职能，如教学咨询服务、教育教学改革研究等。作为一个行政机构，其追求的是效率、整齐划一，向往的是“改造主义”。这与教师追求的学术自由、教学自主，向往的“进步主义”在某种程度上会发生错位，容易引起教师的不满，认为这是学校为干预他们的教学设置一个凌驾于他们之上的管理部门，从而容易产生对立情绪。对此，有学者曾提出警示，“应警惕教师教学发展中心组织变异”，“尤其要注意行政权力对教师教学发展中心的裹挟”。[7]再者，设立一个新的行政组织，必然会对原有部门的行政权力进行重新划分，影响到原有行政组织的利益分配，从而产生权力在让渡与分配之间的矛盾与冲突。此外，新组织设置还会带来行政运行与间接成本的增加。

3.大学自身的特征和现状阻碍了组织建设。其一，大学是典型的“有组织的无政府状态”，是一个拥有不同利益、主张和目的子系统所组成的超级联盟，是一个缺少固定规则的特殊团体，其组织结构具有“松散性和某种无序状态”的特点。这是由学术活动的高度专业性和独立性、知识生产过程中的不确定性和目标的模糊性决定的。这种“松散联合”的组织使管理者通过协调来实施的努力难以得到实现，教师行为的影响更多的不是管理人员指令，而是学校的惯例和文化以及他们自身的学术背景和社会化程度，客观上形成大学“对变革其组织的基本结构与运行过程是非常抵制的”，致使组织在追求有效性和理性过程中举步维艰，组织的管理功能也很难得到有效发挥。教师教学发展中心的设立一定程度上涉及到大学内部组织结构的变革，其必然会受到大学自身逻辑的本能排斥。

其二，教师教学发展中心是服务性的学术机构，需要一支高水平、专业化且能够提供教学咨询与指导的专家。教师教学发展中心面对全校教师，教师们又因教龄、学科和兴趣等不同，其个体需求上也存在较大差异，中心为了满足这样庞大的教师群体共性需求和个性化的专业发展需要，需要数量较大的专家参与其中以提供较为全面的服务与支持。这就对教学水平高且能提供咨询与培训服务的专家提出数量与质量上的需求。对于办学实力雄厚的重点大学来说不是大问题，这也可能是我国国家级教师教学中心在布点与选择上向重点大学倾向的一个原因。但对于地方大学显然是大问题，因为地方大学具有“道德的模范、教学的表率、科研的能手、合作的典范、梯队的领头羊”的专家凤毛麟角。地方大学教师教学发展中心在组织建设过程面临着高水平核心教学资源严重短缺、组织保障能力缺乏的尴尬。

其三，多校区布局导致“师生共同体”淡化。在办学管理体制改革和高等教育规模扩大的双重因素推动下，形成了大学多校区的办学格局。多校区办学在给大学带来广阔发展前景的同时，也为大学带来许多不适应性问题，如办学资源的分散、办学运行成本的增加、教育教学管理协调难度加大等。其中最为严重的就是多校区办学导致“分散与拓展的空间稀释了人与人之间的关系”。教师每天匆匆忙忙地穿梭于不同校区，师生之间的交往与沟通更多地局限于课堂教学，教师之间的交流可能更多地在不同校园内匆匆相遇，教师与学校行政管理人员更多地在各类会场上的碰面。因为校区的分散导致人员之间关系的割裂、交流沟通的障碍，制约着作为实体组织的教师教学发展中心工作的顺利开展。

二、大学教师教学发展组织建设分析

上述教师教学发展组织建设所存在的问题，很大程度上受实体性组织自身的局限性所致。当前随着信息网络技术的迅猛发展，虚拟组织以其可以突破时空界限，强有力的资源整合优势等一定程度上可以弥补作为实体性教师教学发展组织的一些短板。

1.缓解大学多校区办学教学资源分散问题。如上文所述，多校区办学给大学带来太多不适应性问题，其中教育教学资源如何整合是目前多校区办学普遍存在一个“瓶颈”。虚拟组织在形式上不受固定空间与时间束缚，打破了多校区在时空上的限制，使得师生员工无论是在学校内部或外部都可通过虚拟组织这个中介获得一致的、连续的、端到端的对接与交流。虚拟组织可以有效组织分散在各自不同区域的教师进行学习与交流。如美国“高等教育专业和组织发展网络”(the Professional and Organizational Development Newtwork in Higher Education)，就是通过这种明显带有虚拟组织特征的高校教师与教学发展的国际性组织，致力于教师教学发展，引导教师发展由个人教学行为发展转变为组织教学发展。

2.整合内外部核心能力与优势资源。教师教学发展组织的水平与质量高低取决于该组织能否有一支能够为教师教学发展提供咨询、指导、服务与支持的专家团队。美国密歇根大学“学教研究中心”(Center for Research on Learning and Teaching)中心主任库克研究认为，“担任中心教师咨询委员会委员的教师都是大学中的优秀人物”。[8]杨百翰大学(Brigham Young University)的“教学与学习中心”(Center for teaching and learning) 设置了六个教学与学习咨询顾问职位，处在这些职位上的“都是精通教学和学习策略并且极具创造性的专家，都有教学策略与学生学习方面的研究与学习背景”[9]。高水平的专家学者是中心的“优势资源”、“核心能力”。没有了这种“核心能力”，组织就有可能失去长久生存能力。但现实中，不是所有大学都拥有这样完备齐全的“核心能力”，特别是近年来我国大学呈综合化发展，大学的学科专业布点越来越广，尤其对一些新设置的学科专业来说，学术积累偏弱，师资梯队还没有形成，其内部的“核心能力”显然不足，必然会影响该学科专业教师教学发展。虚拟组织的本质特征在于“对传统组织有形界限的突破，摆脱了仅仅依靠组织内部资源的传统做法，实现对外部优势资源的有效整合”[10]，从而弥补自身“核心能力”的不足。

3.适应大学“松散联合”的组织特征。大学组织是“松散结合的系统”，其内部存在着“有组织的无序状态”，主要表现在大学中存在大量的专业化组织，它们彼此之间具有相当大的独立性和差异性。而教师又都归属不同的学科专业领域，在他们各自的领域内享有充分的自主权，他们更多是依据自己的判断来从事教学与科研，而并非按照管理者的命令去工作。再者大学组织的松散还体现在组织变动的灵活，即“随着知识的进步，在原定目的达到之后，各种因素──包括人员、资金和设备──加以重组，确定新的发展方向。”[11]这种“松散联合”正是维系大学作为开放系统生存的根本手段，有学者建议“有效的管理取决于接受和理解松散联合，而不是去制约它”。虚拟组织是一种典型的松散型组织，其组织内成员在地位上是平等的，不接受任何其他组织的干预与控制，而是根据彼此达成的共同目标去运作，容易调动组织内人员工作的积极性与创造性。

4.突破传统行政组织结构所带来的“官僚制”。传统行政官僚制组织强调自上而下的等级秩序，采取的是高度集权、高度封闭的运作方式，这与高度崇尚学术自由、教学自主和民主管理的大学逻辑经常发生冲突与矛盾。大学组织从事的主要是高度专业化的学术活动，教师的教学和研究带有较高的自主性和自由度，他们不太欢迎非专业人员对自己所属的学科专业领域所从事的各项活动指手画脚，即使“来自行政职位的权力行为是合法的，但对教师来说未必是有效的”。虚拟组织的结构呈网络化、扁平化，这种组织结构不像传统金字塔式的组织结构，存在着太多的“官僚制”问题。其成员组织或个人不存在从属关系，他们通常在宽松自由的网络环境中通过互动式的对话、讨论、商谈、沟通等协商方式共同参与决策，采取的是协商民主的共同治理模式。这种模式更容易达成大学内部不同权力主体之间的平衡和共识，从而减轻广大师生对于权力掌握者的对立情绪，激发他们对大学产生归属感，更好地融入大学。

三、大学教师教学发展组织的虚拟化建设路径探析

虚拟组织的运行摆脱了传统实体组织的层级制结构和行政指挥链条，实现对组织流程的全新再造，是以任务为中心和驱动的流程体系。虚拟网络组织一般由虚拟组织、网络经纪人和虚拟网络平台组成。大学教师教学发展组织的虚拟化建设可以从以下四方面考虑。

1.建立网络信息交流平台。组织的一个主要功能在于为成员提供交流与沟通。虚拟组织作为组织的一种形式,交流也同样处在一个非常重要的地位。与传统实体组织不同的是，虚拟组织交流更多的是通过现代信息网络和通讯技术来实现的，“信息技术和网络已成为新形势下人类的‘新语言’，成为人们生存和发展的一种‘交流工具’”。要发挥虚拟组织在教师教学发展组织建设中的作用，满足处于不同地点与区域教师之间的交流，建立基于教育资源信息共享平台是一项基础性工作。网络信息交流平台的建设，依托网络信息交流的基础性功能，如文字处理、图像、声音、视频等，结合教师教学发展的任务目标进行平台系统设计与规划，包括用户登录注册模块，视频、声音、文字聊天室模块，新闻中心模块，留言板模块，电子邮件模块，聊天信息下载模块、工作日程安排模块、交友模块、功能区划分模块等。

2.确认教师教学需求信息。确认和识别客户的需求信息是虚拟组织实质运行的第一步，同时也是展开寻找“核心能力”与“优势资源”的前提基础，是承上启下的一个关键环节。从教师教学发展中心的功能而言，满足教师在教育教学咨询、服务与支持需求是中心建设基本任务与目标。有学者指出，教师教学发展中心首要任务是“回应与服务教师教学发展需要”。教师在教学发展方面有共性需求与个性需求。共性需求具有一定普遍性，如新进教师在课程设计、教育教学方法运用、师生间互动等方面，普遍存在一定的问题，可以通过广泛的问卷调查和相关的理论研究等方式进行提炼与归纳。但可能更多的是教师个性化问题的收集整理与确认。不同教龄、不同学科专业、不同生活阅历的教师等在教学方面都有一定的差异，有的差别很大，如果不能很好地照顾这些差别与个性化的存在，仅仅着眼于共性，时间长了会让作为需求一方的教师感觉自我需求没有得到有效满足而失去对中心的期待与支持，远离甚至排斥中心工作。鉴于此，收集与确认教师在教学方式个性化需求尤为关键。个性化需求的收集与确认需要通过个性化的手段与方法，甚至许多个性化的需求具有一定缄默性，或者说是教师的一种感觉，是不易于言表的，而需要通过观察者通过现场实际发现、提炼与总结，有的甚至需要通过其他间接手段提取。如，组织学科专家现场听课观摩、与教师面对面的交流与沟通、通过学生了解教师授课有关情况；鼓励教师开设教学“博客”撰写教学日志，便于专家通过教师字里行间的书面表达，提取教师教学方面存在的问题与需求等。在此基础上，列出教师教学“问题单”与“需求单”，对于涉及到具体教师的个性化的需求与问题，再进一步与教师沟通与交流，得到最大程度上的确认，为下一步有针对性地寻找“核心能力”指明方向。

3.寻找发展教学“核心能力”。虚拟组织的重要功能在于寻求与利用组织外部优质资源来弥补组织优势资源的短缺。在“核心能力”的寻找上，首先考虑自身解决的能力与水平。如，对于一般的共性问题与需求，要衡量与分析学校内部的优质资源和核心能力情况，学校有足够的能力能够予以解决的，立即解决。但是对于教师多样化、个性化的需求，任何一所学校仅凭一己之力显然是难以满足的，寻找外部援助就成为一项重要任务。一方面，结合“问题单”与“需求单”在大范围开展搜集。如，国家和省市评选的“教学名师”，他们一般在其所在学科专业领域，无论是教学还是科研均取得很好的业绩，在教育教学上积累了丰富经验和较高理性认知。特别是一些教育教学水平高的“权威专家”，由于其影响力和权威性，更容易引起教师的兴趣与期待，而且容易形成聚合效应。另一方面，结合教师个性化的需求，听取教师本人的建议方案与人选，根据教师本人推荐进行搜集。教师一般认同自己所属学科专业的业内专家学者，遴选他们所推荐的人选作为“核心能力”，满足教师的“追星”心理，更容易激发他们以“核心能力”为标杆而追求卓越。教师比其他人更加了解其所在学科专业的领军人和“核心能力”。确定“核心能力”后，“网络经纪人”——教师教学发展中心工作人员与“核心能力”进行实际联系，通过有关意向性协议与这些“核心能力”建立稳定合作伙伴关系。

4.整合供需双方教育资源。建立关系是整合资源的第一步，建立教师需求与“核心能力”双向互通关系，形成一个个“学习共同体”或“教学共同体”等。基于虚拟组织模式，可以采取：“一对多”，即一个“核心能力”对应多位教师。如，同一个学科专业的多位教师与某一个“核心能力”进行沟通与交流；“多对一”，即多个“核心能力”对应一位教师。对应关系的建立是浅层次资源整合，深层次的更需要在这些“核心能力”与教师交互的过程中，激发教师更高的需求，促进教师由之前的教学发展的低阶需求向高阶需求发展，激励教师追求卓越，适当地引导教师教学发展由过去的“需求拉动”型，向在“核心能力”影响下的“供给推动”型发展。

虚拟组织也像其他组织一样，不可避免地存在一些优势与劣势，教师教学发展组织虚拟化建设必须要重视虚拟组织的不足与局限。虚拟组织中成员更多的时候是在一个虚拟状态下进行交互的，彼此间缺少了解与面对面真诚的交流，这样组织内成员容易产生“信任危机”。一旦组织内成员之间缺少必要的信任或信任关系脆弱，其在交流时有所顾虑，就很难进行深度的合作，这样必然会影响组织发展。加强组织内制度建设与文化建设，提高组织内成员的信任度是关系虚拟组织建设的一个重要内容。再者，虚拟组织既有“虚”的一面，又有“实”的一面，虚拟组织不能完全替代实体组织，只是对实体组织某些方面的补充与改进。“虚”是指其组织机构和形式上的“虚拟”，它不是一个法律意义上的实体，各种组织与个人都是独立的。但同时虚拟组织总是由若干有形的实体组织联合而成的，其活动又是在有形的实体场所中进行的。教师教学发展组织虚拟化建设的各个环节，离不开作为实体的教师教学发展组织与工作人员，如教师教学需求的确认、内外部“核心能力”的寻找以及资源的整合，都需要实体组织及实体组织中的“网络经纪人”去实施。此外，虚拟组织只是从技术层面对原有教师教学发展的实体组织的功能或不足予以改进与弥补，在如何引导教师重视教学、改进教学、提高教学的认识与态度层面，还需要作为实体组织的教师教学发展中心采取切实措施去推动。