建构主义学习环境下的大学教学设计——以《教育心理学》为例

赵 斌

（武汉商学院 湖北 武汉 430056）

1 引言

2017年10月16 日，教育部高等教育教学评估中心授权人民网发布中国高等教育系列质量报告，涉及本科教育、工程教育、新建本科和民办本科等4个专题，其中，《中国本科教育质量报告》及《中国民办本科教育质量报告》为今年首次发布。报告称，截至2016年，我国普通高校多达到2596所，普通本科高校已达1237所，本科院校为高校增长主力军。全国普通本科高校招生规模405万，在校生规模突破1613万，普通本科毕业生规模突破374万。2005-2015年十年来本科累计毕业生达到2853万人，本科毕业生占新增城镇就业人口比例从22%增加到47.2%。另外，报告显示，截至2015年，我国已有新建本科院校678所，占全国普通本科高校1219所的55.6%，比例过半。《中国高等教育质量报告》的发布表明了在高等教育普及化的趋势下社会对高等教育质量的高度关注。其中，教学质量直接关系到高等教育质量，必须有针对性地进行研究。

建构主义是20世纪80年代中期以来兴起的一种学习理论思潮，强调学生在学习过程中对知识的主动建构，对教育研究和实践领域产生日益重要的影响。建构主义最早的提出者为瑞士的皮亚杰，他认为，知识既不是来自于主体，也不是来自于客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。建构主义作为认知主义的进一步发展，形成了全新的学习理论和教学理论。建构主义作为一种重要的理论，能够较好地说明人类学习过程及其认知规律，即学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及学习环境应该包含哪些主要因素等。本文试图在建构主义理论的指导下探索形成一种理想的建构主义学习环境，在其中进行相应的教学设计，并应用信息化技术辅助教学，以期获得最优化的教学效果。

2 建构主义的学习环境

学习环境是学习活动在开展过程中得以持续的情况和条件。建构主义学习环境的内涵具有意义建构的主动性、信息资源的开放性、任务情景的真实性、学习过程的协作性、教师的指导性等特征。建构主义的学习环境主要包括情境、协作、会话和意义建构四要素：

2.1 情境。也可以称作学习氛围，在良好的学习氛围中学生学习的积极性和主动性能够最大限度地被调动起来。建构主义学习环境中的情境必须能够促进学习者对所学内容进行意义建构，引导学生提出问题，发现问题，思考问题，解决问题。在教学设计中，创设情境应当以问题为中心，通过问题激发学生的兴趣和好奇心，引导学生对问题进行全方位、多角度分析，最后解决问题。

2.2 协作。协作是教师与学习者、学习者与学习者，在学习活动过程中，沟通交流、相互配合，共同解决问题，完成学习任务。协作主要针对的是在传统的课堂教学中教师向学生单向灌输知识，学生被动接受知识的劣势。协作的内容广泛、灵活，形式多样，能够引导学生进行思考，探索学习内容，除此之外，可以有效调动学生的非智力因素，增强学生的主动性、创造性、团结协作能力及责任感等。

2.3 会话。简单地说就是学生在学习过程中进行讨论与交流，是协作的重要组成部分。它立足于当代哲学、社会学和心理学理论对人的存在的本质认识，强调通过持续的维持和建构教育中的对话关系，从而寻找一种可逆的方式去将非个人意义的客观化知识转化为个人意义的主观知识，在“我它”知识与“我你”知识之间建构转化的桥梁[1]。在讨论交流的过程，每个参与者都为整个学习群体服务，为这个群体所共享。在会话过程中，每个人都表达自己的观点，同时也聆听其他人的看法，在充分讨论的基础上实现心灵的共同成长。

2.4 意义建构。是建构主义学习环境的中心环节，学生在已有知识的基础上，通过与环境互动，主动建立新旧知识之间的牢固联结，将新知识纳入原有的知识结构体系当中，深刻理解知识内涵。总之，意义建构的过程就是学生主动重塑或改造原有认知体系的过程。在意义建构之下，教师要将学生的“要我学”转变为“我要学”，在整个学习过程当中要帮助学生理解所学内容所反映的事物的本质，及该事物和其他事物的内在联系。

3 建构主义学习环境下的教学设计原则

建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式（彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知灌输对象的传统教学模式）全新的教学方法和全新的教学设计思想[2]。根据建构主义学习理论，可以归纳建构主义学习环境下教学设计原则主要为：

3.1 以学生为中心

建构主义学习理论强调要以学生为中心，学生是认知的主体。教师在学生的意义建构中起支持作用，不能向学生直接灌输知识。在建构主义学习环境中，教师和学生的角色相较传统教学发生了根本性的转变。要坚持以学生为中心的教学原则，教师就要在设置教学目标的过程中充分考虑学生的主动性和创造性，在教学过程中尊重学生的意见，引导学生进行独立思考，发展学生的批判性思维。

3.2 设计真实的学习情境

学生的学习是为了将来能够适应真实的世界，教师要达到能够使学生适应环境的目的，就需要在学习中设置真实的任务情境，通过运用直观的形象、生活化的问题激发学生的学习欲望和热情。创建真实的学习情境可以增强课堂对学生的吸引力，学生在真实的情境中暴露问题、克服问题，不断成长。

3.3 注重协作学习和交流活动

人不能脱离社会而生存，学习者不能脱离环境而发展。虽然，教学有一个重要的目标是培养学生的独立思考能力，但是，学习者也是人，是处于特定的社会环境之中的。教师在引导学生进行自我发展时，也要支持学生通过会话的方式与其他学习者进行合作，在交流的过程中质疑、反思，吸取他人的经验，形成学习共同体。学习者之间的对话能够有效促进学习者全方位多角度看待问题，对所学知识形成较为全面的理解。

3.4 尊重学生已有知识体系，强调意义建构

建构主义认为，学习者头脑中已有的知识和经验对其后期的学习有至关重要的作用。学习者在开始学习之前头脑并不是空白的，都有自己对事物的理解，也有前期的知识积累，不能摒弃学生原有的知识基础而开始教学。美国心理学家奥苏贝尔就强调有意义的学习是新旧知识的联结，要将新知识纳入学生原有的知识体系当中。因此，教师在教学过程中必须要尊重并了解学生原有的知识背景和体系。意义建构作为建构主义学习环境的关键因素，必须贯穿始终，一切学习活动都要围绕这一核心要素来开展，从情境创设到协作学习、交流活动等充分调动学生对知识的主动建构性。

4 建构主义学习环境下的《教育心理学》教学设计

《教育心理学》是心理学、教育管理、教育学、教育心理学等专业的必修课，同时也是各级师资培训的必修科目。在传统进行《教育心理学》授课时多以讲授法为主，“教师讲，学生记”，主要为单向传输，遵循凯洛夫的五阶段教学法：预备（复习旧课）—揭示（提示）—比较（联系）—概括（总结）—应用。学生的积极性、主动性及创造性得不到体现和发挥。在建构主义学习环境下进行教学显然不能沿用传统的教学方法。通过以上对建构主义学习环境要素及建构主义学习环境下教学原则的分析，结合《教育心理学》教学实际情况，总结教学设计的方法和步骤如下：

4.1 教学目标设计

教学目标设计是课堂教学设计的第一步。教师在进行教学目标设计时要充分考虑学习者的特点，深入分析学习内容。在进行《教育心理学》教学目标设计时要了解本学期授课学生的知识基础和整体特征，有针对性地进行设计认知、情感、行动三层次的教学目标，在了解学生特点和基础之上，根据学生的能力和水平设计学习“主题”，围绕“主题”展开教学。例如，对《教育心理学》整体课程教学目标表述为：（1）通过学习，使学生掌握教育心理学的基本原理，包括教育心理学的基本框架结构、发展与历史趋势、研究方法、学习理论、学习心理等内容；（2）通过学习，使学生学会探索学校教育的心理规律，能够解决教育教学过程中出现的一些心理问题；（3）通过学习，提高学生的教育心理学理论素养，树立正确的学生观、发展观、学习观与教学观，为学习其它专业课程打下基础。除此之外，也要确定每个章节所学知识的“主题”，制定可灵活变通符合学生实际的目标。

4.2 学习情境的信息化设计

在设计完教学目标，确定了学习主题之后就要创设与学习主题关联的、真实的学习情境。《教育心理学》具有严谨的结构和逻辑，应当创设学习资源丰富，包含多种情境应用实例的学习环境。在信息技术不断发展的趋势下，以信息技术为媒介，为学生的学习提供丰富的学习资源。例如，在学习“社会规范的接受过程与条件”前剪辑电影《浪潮》，选取与依从、认同和信奉的片段，在课上使学生与影片互动，带入自己，思考问题。

4.3 信息资源设计

信息资源的设计是指：确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用[3]。在学生进行自主学习时，为其提供本地资源、远程资源与泛资源三种学习资源。例如，创建百度网盘，在《教育心理学》每次上课前，整合课件及相关参考资料并上传，学生可自学。除此之外，引导学生使用各种引擎查找资料。通过建立信息库激发学生学习兴趣和主动性。

4.4 自主学习设计

在建构主义学习环境中常用的教学方法主要有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”。这三种方法都强调要发挥学生的创造精神、将知识外化及进行自我反馈。《教育心理学》给学生布置任务，就相当于“抛锚”、引导学生主动学习，完成学习任务，例如每周看一篇教育心理学相关论文并上传网盘分享，每月看一本教育心理学参考书籍，并写读书笔记。在学习中如果遇到问题求助信息网络，上课之前预习并且收集相关的资料等，通过这些方式养成学生自主学习的习惯，发展期自主学习的能力。

4.5 协作学习设计

协作学习的最好方式是在教师的组织引导下以小组或者团队的方式完成任务。例如在学习“学习迁移”部分的时候，将学生分成教学研究小组，对学习迁移的机制进行研究，完成准备和教学的任务，每个小组向班级展示研究成果并且接受其他小组的评价，通过这样的方式让学生共同探究和学习，鼓励学生通过合作学习的方式完成“学习迁移”的各项任务。除此之外，建立交互平台，让学生借助微信、QQ、Email、News、聊天室、BBS、博客等，与同伴进行无限的交流。

4.6 学习效果评价

传统的教学评价是以教师为主导，学生基本不参与学习效果评价。建构主义要求学习效果的评价不仅包含教师评价，还要有学生自评和学生互评。例如，在进行协作学习过程中，全班学生分成小组完成学习任务。学生对自己要有一个评价，小组要对个人表现作出评价，其他小组要进行评价，最后作为支持者的老师也要对各小组和每个人作出评价。这样全面、全员的评价更能准确地反映学生的学习效果。

4.7 加强练习

在进行学习效果评价之后，教师应当针对发现的问题和不足之处布置练习任务，巩固已学知识，强化弥补不足之处。但是强化练习并不代表不断重复和题海战术，布置的联系任务应当能够因人而异，适应学生的实际需求，促进学生对学习的内容进行意义建构，增强学生的创造性。

[1]李秉德，李定仁.教学论[M].人民教育出版社，1991年第一版.

[2]米靖.论基于对话理念的教学关系[J]. 课程.教材.教法，2005，3：20-25.

[3]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997，5：74-81.

[4]石业娇.基于信息化下学生自主学习教学模式的研究与实践[J].吉林广播电视大学学报，2017，11:6-7.