中国内地与香港地区针对智力障碍学生的义务教育语文课程标准（或指引）比较研究

● 王文鹏 黄志军

课程标准是由国家公认机构制定并由国家标准权威管理部门批准或核定的文件，是课程开发、课程实施、课程评价与管理的准绳[1]。有关“课程标准”的称谓，各个地区不尽相同。例如：日本是“学习指导纲要”，香港地区是“课程指引”，而中国内地在2001年以后使用“课程标准”这一称谓。

2016年12月，教育部正式发布了盲、聋和培智三类特殊教育学校义务教育课程标准。这是我国首次专门为残疾学生制订的一整套系统的学习标准，是对我国多年来特殊教育发展和教育教学改革经验的集中总结，是当前及今后一个时期我国特殊教育教学改革的顶层设计[2]。在党的十九大报告明确提出“办好特殊教育”的背景下，新颁布的特殊教育课程标准将会发挥更大的作用。《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016年版）》是《培智学校义务教育课程标准（2016年版）》的重要组成部分，也是其中的第一个课程标准，其重要性可见一斑。

2011年，香港特别行政区教育局颁布了由香港课程发展议会编订的《为智障学生而设的中国语文课程补充指引（小一至中三）》。为了促进该课程指引的实施，香港特别行政区教育局同时颁布了由课程发展议会修订的配套文件《为智障学生而设的中国语文课程建议学习重点（小一至中三）》，以对课程指引做出具体的补充和说明。这两个文件由课程发展议会特殊教育需要委员会中国语文科（特殊教育需要）学习纲要专责委员会编订，成员包括香港地区普通学校校长、特殊学校校长、教师、言语治疗师、香港教育学院讲师及教育局人员[3]。

中国内地与香港地区具有共同的语言文字、文化传统和教育观念，因此，无论是在针对智力障碍学生语文教育的观念上，还是在课程设置、内容选择和教学方法的运用上，两地都有许多共同点[4]。分析香港地区针对智力障碍学生而设的语文课程指引，能够为内地培智学校的语文课程改革提供有益参考。有鉴于此，本文对中国内地和香港地区针对智力障碍学生的义务教育语文课程标准（或指引）进行比较和分析，为内地培智学校基于课程标准的语文教学提出几点建议。

一、总体框架比较

内地出台的《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016年版）》包含四部分内容：（1）前言，包括课程性质、基本理念及设计思路；（2）课程目标，包括课程总目标和学段目标；（3）课程内容，主要明确课程需要学习的概念、原理、事实和技能等具体内容；（4）实施建议，包括对教学、评价、教材编写以及课程资源开发与利用的建议[5]。此外，这份课程标准还附了《生活语文五级水平识字表》和《古诗诵读推荐篇目》。

香港地区2011年颁布的《为智障学生而设的中国语文课程补充指引（小一至中三）》主要由六部分组成：（1）课程架构，包括中国语文教育课程学习领域课程架构、课程指引的取向及特色、课程宗旨及学习目标；（2）课程规划，包括课程设计的基本理念和原则、如何设计和组织校本中国语文课程、如何确定中国语文学习单元框架；（3）教学总原则，包括以学生为主角、以听说读写能力为主导、重视教学的组织、照顾学生学习差异、灵活编选和运用学习资料等；（4）学习范畴目标及教学说明，包括阅读、写作、聆听、说话、文学、中华文化、品德情意、思维和语文自学九个学习范畴的目标、内容和教学原则；（5）促进学习的评估，包括评估目的、各学习范畴的评估、策划校本课程的学习评估政策等；（6）学与教资源，包括学习材料、课程资源发展和社会资源。

综上所述，中国内地和香港地区针对智力障碍学生的语文课程标准（或指引）有诸多相似之处，都有提及课程设计思路、课程目标及内容、教学评价及教材编写等内容，但是内地的课程标准内容较少且很概括（总共只有28页）。相较内地的课程标准，香港地区的课程指引内容更加丰富和具体（总共有156页），而且更加注重体现与普通学生中国语文课程的联系和区别，也更多体现出了融合教育的导向。

二、内容比较分析

（一）课程理念

内地出台的《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016年版）》中列出的课程基本理念有以下四点：（1）培养学生适应生活的语文素养；（2）构建以生活为核心的开放而适性的语文课程；（3）倡导感知、体验、参与的学习方式；（4）注重潜能开发与功能改善相结合[6]。

香港地区2011年颁布的《为智障学生而设的中国语文课程补充指引（小一至中三）》中并未将课程理念单独列举出来，但是却体现在为智障学生而设的中国语文课程的取向和特色中，凸显为以下六点：（1）同一理念架构；（2）照顾学生的学习困难及差异；（3）照顾实际生活需要及素质；（4）与其他学习领域关系密切及跨学科课程编排；（5）共通能力的培养；（6）促进学习的评估[7]。

总体而言，无论是内地还是香港地区，针对智力障碍学生的语文课程的设计理念都坚持以人为本，充分考虑学生的个体差异，关注学生的全面发展。两者都希望培养智力障碍学生的语文素养，注重语文学习和实际生活的关联，开发学生潜能，促进学生发展。内地的课程标准强调“以生活为中心”，重视语文在实际生活中的运用；香港地区的课程指引并未过分强调生活化，而是希望通过中国语文课程的学习促进智力障碍学生多方面（如多学科知识和共通能力）的发展。

（二）课程目标

内地出台的《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016年版）》提出了生活语文课程的学习总目标：（1）提高学生适应生活的语文素养，培育热爱祖国语言文字的情感，在语文学习过程中培养学生热爱祖国、热爱人民、热爱中国共产党，促进形成健康的审美情趣、积极的生活态度和正确的价值观；（2）掌握与其生活紧密相关的语文基础知识和技能，具有初步的听、说、读、写能力和社会交往能力；（3）养成良好的学习习惯，能在生活实践中学习和运用语文知识和技能，为其适应生活和适应社会打下基础[8]。课标还从倾听与说话、识字与写字、阅读、写话与习作和综合性学习五个领域为不同学段设置了具体的学习目标。

香港地区2011年颁布的《为智障学生而设的中国语文课程补充指引（小一至中三）》语文课程总目标包括：（1）培养视觉认知、听觉认知、认识及理解符号、发声、手眼协调及肌能活动等基础能力；（2）透过语言文字及非语言文字方式，培养在日常生活中表达自己的思想和感情，以及明白别人感受的能力；（3）培养基本语文能力，掌握实用语文，提升融入社会的适应力；（4）透过学习语文，拓宽知识领域，提升学习动机和审美情趣；（5）透过语文素材，培养良好的态度、习惯、品德及社会意识；（6）培养思考、解难及自学能力；（7）体认中华文化及接触文学[9]。此外，课程指引还为阅读、写作、聆听、说话、文学、中华文化、品德情意、思维和语文自学九个学习范畴设置了具体的学习目标。

综上所述，内地和香港地区为智力障碍学生而设的语文课程标准（或指引）都强调让学生通过学习语文课程掌握一定的语文知识和技能，并且能在实际生活中运用，以提升适应社会的能力。此外，两者都注重培养智力障碍学生的良好习惯、社会意识以及形成正确的价值观。相较于内地，香港地区的课程目标注重对智力障碍学生的视听觉、发声、手脚协调及表达感受、理解他人等基础能力进行培养，充分考虑到了智力障碍学生的缺陷补偿需要，体现了“医教结合”理念。

（三）教学内容

内地出台的《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016年版）》将语文课程划分为倾听与说话、识字与写字、阅读、写话与习作、综合性学习5个学习领域，并且针对每个学段提出了相对具体的教学建议。在附录部分，课标给出了《生活语文五级水平识字表》，具体列出了水平一到水平五每个水平要学习的汉字；此外，课标还附了《古诗诵读推荐篇目》，为智力障碍学生推荐了20首脍炙人口的古诗。

香港地区2011年颁布的《为智障学生而设的中国语文课程补充指引（小一至中三）》将语文课程划分为阅读、写作、聆听、说话、文学、中华文化、品德情意、思维和语文自学9个学习范畴，给出了每个学习范畴的学习要点和教学原则，并且给出具体例子供教师教学时参考。在附录部分，课程指引还详细给出了针对每个学习范畴的教学说明和学习活动建议。配套文件《为智障学生而设的中国语文课程建议学习重点（小一至中三）》详细列出了语文学习涉及的基础知识和聆听、说话、阅读和写作四个学习范畴的建议学习重点。此外，2009年颁布的《香港小学学习字词表特殊教育需要补充篇（智障学生适用）》还给出智力障碍学生要学习的具体字词表，并按学习单元给出了详细分类和教学说明。香港地区为智力障碍学生而设的中国语文课程指引内容的丰富程度，由此可见一斑。

综上所述，尽管内地和香港地区课程标准（或指引）对语文课程要学习的内容具体分类不同，但是两者都为不同的学习领域（或范畴）提供了具体的教学指导。但从总体来看，内地的教学指导比较笼统和概括，可操作性不强。教师在实际教学中可发挥的空间很大，对教师的专业素养要求较高。相比之下，香港地区的课程指引不仅有丰富详细的教学说明，还给出了具体的例子进行解释，便于教师依据课程指引进行教学。

（四）教学评价

内地出台的《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016年版）》给出的评价总体建议包括：（1）充分尊重个体差异；（2）始终坚持生活导向；（3）充分发挥多种功能；（4）适时提供多种支持；（5）恰当运用多种方式；（6）真实反映发展轨迹[10]。此外，针对倾听与说话、识字与写字、阅读、写话与习作、综合性学习五个具体的语文学习领域，也给出了相应的评价内容与方法，但较为抽象。

香港地区2011年颁布的《为智障学生而设的中国语文课程补充指引（小一至中三）》并没有给出总的评价建议，而是针对听说读写等九个不同的语文学习范畴给出了具体的评估形式和内容。在评估方法上，香港地区的课程指引强调了进展性评估和总结性评估的重要作用。此外，香港地区的课程指引还详细给出了策划校本课程每个阶段的评估政策，以帮助学校和教师对校本课程进行有效评估。附录部分，课程指引还列举了一些常用的评估示例表，以供教师、家长和学生参考。

总体来看，内地和香港地区针对智力障碍学生的语文课程标准（或指引）都强调根据被评估者的个体差异和身心发展特点，运用多种方式对其进行综合评价。香港地区的课程指引特别强调了进展性评估和总结性评估的重要作用，并建议学校和教师综合采用这两种方法对学生进行动态和持续的评估。此外，香港地区的课程指引还给出了可供参考的具体评估表，这是内地课标所欠缺的。

三、启示与建议

结合以上分析，笔者拟对当前培智学校义务教育阶段的语文教学提出以下几点建议：

（一）践行课标理念，促进全面发展

作为教学的引领者、参与者和实施者，教师必须深入学习并领悟课程标准的理念，将其熟稔于心，并在教学中努力践行。在教学过程中，语文教师不应局限于单纯教授学科知识、指导实用技能，还应该关照智力障碍学生的多方面学习素养，培养智力障碍学生健康的审美情趣、积极的生活态度和正确的价值观念，同时注重跨学科学习，帮助智力障碍学生更好地实现全面发展。

（二）融入医学康复，进行补偿训练

当前我国特殊儿童教育与康复的需求突出，但是特殊教育相关服务与支持体系却严重缺失。因此，“医教结合”成为我国特殊教育改革的可行途径之一，是解决我国特殊教育学校实际困境的一条探索之路[11]。在课程实施过程中，教师可以适当融入医学康复方面的内容，对特殊学生的缺陷进行补偿，以促进智力障碍学生身心健康发展。比如，在教学实践中加入一些康复训练项目。

（三）分解课程标准，实施精细教学

教师要在充分理解课程标准的基础上，结合自己的实践经验，将课程标准中较为笼统的总目标、学段目标、不同学习领域的学习内容分解为年级、学期、单元、课时的学习目标和内容，使之更具操作性。需要说明的是，这些具体的学习目标和内容并不是一成不变的，教师可以根据学生已有学习起点和学习经验进行动态调整，以便更好地实施教学，提升课堂教学的质量。

（四）拓展评价方式，进行多元评价

教师要根据智力障碍学生的实际情况，选择适合学生自身特点，能客观、多角度反映学生进步状况的评价方式。要避免单纯依靠考试成绩对智力障碍学生做出片面的评价，努力从多角度、多主体、全面地对学生进行立体评价。教师可以借鉴使用已公开发表的、被验证有良好信效度的评估量表或自编检核表，也可使用档案袋等对学生做出多形式的评价。教师应兼顾使用进展性评估和终结性评估，记录学生的点滴变化，从而更全面、客观、公正地对学生做出评价。