学习拖延的形成机制：学习倦怠的中介作用

■孙珊珊 丁寒月 陆运青/河北师范大学教育学院

一、前言

近年来研究表明，当今大学生的学习状况不容乐观，如拖延学业任务，对学习有倦怠心理等现象屡见不鲜，学业自我效能感则被认为是影响这类现象产生的一个重要因素［1］。学业自我效能感指在学习过程中学生对自己能否实现预定目标、完成任务的主观预期［2］。

研究表明，学业自我效能感可以显著负向预测学习倦怠程度［3］。对于倦怠的形成机制，则有不同的观点［4-5］，如杨志刚以大学生为被试，得出自我效能感在学习拖延与倦怠之间起中介作用的结果；而邹维兴等人以中学生为被试，分析了学习倦怠在学业自我效能感与学习拖延之间的中介作用。这些研究在变量选择上有交叉和重叠，但在变量关系的建立上缺乏一致的理论基础，因此，尽管各文献均证明了拖延与倦怠的正相关关系，但都没有得出一致清晰的研究结论。

认知行为理论认为，个体情绪的产生取决于对事件或事实的认知，而个体情绪又直接影响个体相应的行为表现。在以往研究基础上，本研究以大学生为被试，依据认知行为理论，探讨学业自我效能感、学习倦怠和学习拖延三个量表各维度的关系，建立拖延形成机制的模型，为大学生良好学习行为的培养与矫正提供理论依据。

二、对象与方法

(一)对象

本研究在山东和江西两地随机选取280名在校大学生填写问卷，回收252份，剔除未完成作答、所选答案具有明显规律性、作答时间短于3分钟的问卷21份，有效问卷231份，有效率为91.7%。

(二)研究工具

1、学业自我效能感量表

本研究采用梁宇颂、周宗奎编制的学业自我效能感量表，包括学习能力和学习行为自我效能感两个维度，共22个项目，采用 Likert 5点计分［6］。本研究中，总量表的α系数为0.880，两个维度的α系数分别为0.837、0.791。

2、学习拖延问卷

本研究采用Aitken学习拖延问卷，包括19个项目，采用Likert 5点计分［7］。本研究中该量表的α系数为0.835。

3、学习倦怠问卷

学习倦怠问卷由连榕、杨丽娴等编制，包括情绪低落、行为不当和成就感低三个维度，共20个题，采用Likert 5点计分［8］。本研究中总量表的α系数为0.884，三个维度的α系数分别为0.811、0.772、0.695。

(三)研究程序

随机选取被试，征得其同意后，现场指导被试填写问卷，并记录其作答时间。施测完毕后，根据作答时间、规律性及完成度等剔除无效问卷。

(四)统计分析

录入数据，运用SPSS24.0和Amo s24.0对数据进行统计分析。

三、结果

大学生学业自我效能感、学习倦怠与学习拖延的关系。

(一)相关分析

三因素间Pearson相关分析结果见表1。结果表明学业自我效能感与学习倦怠、学习拖延显著负相关，学习倦怠与学习拖延显著正相关，与前人研究结果一致［3-5］。

表1 学业自我效能感、学习倦怠、学习拖延的相关（r）

(二)回归分析

根据相关分析结果，三个变量两两相关显著，满足中介效应分析的基本条件，可以进行回归分析。本研究中学业自我效能感为自变量X、学习拖延为因变量Y、学习倦怠为中介变量M。用process程序对X、M、Y三个变量进回归分析，路径系数如图1所示，得到回归方程1：

M=-0.61X+91.32（F（1，229）=91.51，P〈0.001）和方程2：Y=-0.02X+0.38M+15.95

（F（2，228）=39.79，P〈0.001）。学习倦怠中介作用95%的置信区间为［-0.3274，-0.1551］，不包含0，因而中介作用显著（如图1）。

(三)模型建构

回归分析结果表明学业自我效能感通过学习倦怠影响学习拖延，在此基础上，分析学业自我效能感及学习拖延量表各维度的具体意义，用Amos软件建立如图2所示模型。从图中的路径系数可以看出，学习能力效能感会影响成就感，学习能力效能感和成就感通过情绪低落影响行为不当，从而对学习拖延产生影响。学习行为效能感通过行为不当影响学习拖延。从图中可见，该模型的拟合指数比较理想，模型可以接受。

四、结语

本研究表明，大学生学业自我效能感与倦怠及拖延负相关，倦怠和拖延正相关，倦怠在学业自我效能感和学习拖延之间起完全中介作用。效能感高的学生，对学业任务能应对自如，信心十足，对学业的有高成就感，倦怠程度也很低，从而能及时完成学业任务；倦怠程度低的学生，学习积极性较高，在学习上也很少出现拖延的情况。

图1 回归分析路径图

从拖延的形成机制模型可见，学习能力和行为效能感影响个体成就感，成就感可以直接也可以通过情绪间接影响个体行为，最后影响其拖延程度。在认知行为理论中，个体的情绪和行为是由于对刺激事件的认知导致的。而积极情绪对心理和行为有协调促进作用，消极情绪具有破坏瓦解作用，所以，情绪又影响着个体的行为。该模型中，学习能力和行为自我效能感是个体对自我的认知，当自我认知积极时，也会有较高的成就感，使个体对学习产生积极的情绪体验，进而有较低的倦怠程度，导致较少拖延学业任务；学习能力和成就感本身也是个体对自身学业效能感的认知，所以也会影响个体情绪体验；学习行为效能感本身具有动机的性质，也可以直接影响个体的学习行为。

图2 因素模型

因此，教育工作者可以以本模型为依据，通过深化学生对学习的认识，使学生在学习中产生积极的情绪体验，激发对学习的热情和兴趣，减少不良学习行为的发生，促进良好行为的形成。

［1］陈家胜.学习倦怠研究现状及展望［J］.中国健康心理学杂志，2016，24（6）:939～943.

［2］陈祖国.大学生专业承诺、学业自我效能感与学业适应性的关系［D］.聊城:聊城大学，2015.

［3］唐凯晴，邓小琼，范方，等.父母教养方式与学业拖延：学业自我效能感的中介作用［J］.中国临床心理学杂志，2014，22（5）:889～892.

［4］杨志刚，王红怡.学习拖延与学习倦怠的关系研究:自我效能感的中介效应［J］.河南机电高等专科学校学报，2010，18（3）:79～82.

［5］邹维兴，谢玲平，全开凤.中学生学业自我效能感对学习拖延的影响：学习倦怠的中介效应［J］.西华大学学报，2013，32（2）:66～68.

［6］梁宇颂.大学生成就目标、归因方式与学业自我效能感的研究［D］.武汉:华中师范大学，2000.

［7］陈小莉，戴晓阳，董琴.Aitken拖延问卷在大学生中的应用研究［J］.中国临床心理学杂志，2008，1（1）:22～23.

［8］连榕，杨丽娴，吴兰花.大学生的专业承诺、学习倦怠的关系与量表编制［J］.心理学报，2005，37（5）:632～636.