在“论”与“史”之间——《概论》课与《纲要》课的内容交叉问题及其解决

涂江波 张 云

（长江大学马克思主义学院 湖北 荆州 434023）

自2006年秋季学期起，有关高校思想政治理论课的“05方案”正式开始执行，目前已届满十年。十年的教学实践证明，新的课程方案整体实施效果令人满意，但也出现了一些始料未及的问题。其中，就与教学内容相关的问题而言，最显著的就是《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称《概论》课）与《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》课）的内容交叉（非重复）问题。在教学过程中，任课教师普遍感觉，两门课程在内容上有不少交叉之处，处理不好，形成低水平的重复讲授，会弱化课程的新鲜感、感染力，降低学生的学习热情和接受预期，最终影响教学效果。因而，如何对待交叉内容，避免重复讲授，造成教学资源的浪费，无疑是《概论》课与《纲要》课教学中需要妥善解决的问题。

一、从整体性看内容交叉

从表面来看，《概论》课与《纲要》课在教学内容上存在一定的交叉，这是无法否认的客观事实。相对于《纲要》课与中学阶段中国近现代历史教育内容的纵向交叉，《纲要》课与《概论》课的交叉属于横向交叉，即同一内容在同一阶段不同课程中都有所涉及。而《概论》课与《纲要》课的横向交叉，直观地体现为两门课程在内容编排与章节设定上有不同程度的相似。通过仔细比较2015年最新修订的两本教材，可以发现这种相似性广泛存在于章、节、目等不同层次上。试举几例：

《概论》课的第二章第三节第一目与《纲要》课的第五章第一节第三目，都在论述“新民主主义革命道路”的内容；

《概论》课的第三章一、二、三节与《纲要》课的第八章第一节、第三节，都在论述“从新民主主义到社会主义的转变（过渡）”、“社会主义改造道路和历史经验”、“社会主义制度在中国的确立”等相关内容；

《概论》课的第四章第一节、第二节第二目与《纲要》课的第九章第三节第四目、第二节第三目，都在论述“社会主义主义建设道路探索的成果”、“社会主义建设道路探索的经验教训”等相关内容；

《纲要》课的第十章内容，则广泛分布在《概论》课从第五至十二等各章中，内容涉及“社会主义初级阶段理论”、“全面建设小康社会”、“改革、发展、稳定的关系”、“祖国统一大业”、“‘三步走’发展战略”、“社会主义和谐社会”、“中国梦”、“建设中国特色社会主义战略布局”、“全面从严治党”、“经济发展新常态”、“社会主义核心价值观”、“国防和军队建设”、“外交政策”等。

如何看待《概论》课与《纲要》课的内容交叉？首先需要明确的是，出现内容交叉现象，绝非课程制定者与教材编著者的“失误”，对此不应有丝毫怀疑。这两本教材，都是集全国专家的力量和智慧编写而成，在使用中又及时进行了多轮修改，整个编修过程是非常严肃的，其科学性、权威性和针对性，是任何其它教材都无法比拟的。因此，我们需要站在高校思想政治理论课程体系的整体性高度，需要回到《概论》课与《纲要》课的课程性质及其根本教学目的来看待这一问题，才会有一个准确而清醒的认识。

《概论》课与《纲要》课的内容交叉现象，在根本上，源自于高校思想政治理论课程体系的整体性。整体性是思想政治理论课程体系的重要特征。“05方案”对于高校思想政治理论课程建设设置的目标是：从不同角度不同侧面形成一个完整的、既相互联系又相互区别的课程体系，做到“结构合理”、“功能互补”、“相对稳定”。这说明，四门思想政治理论必修课（另两门是《马克思主义基本原理概论》与《思想道德修养与法律基础》），具有共同的课程性质，承担着共同的任务和使命，即：着眼于培养中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。同为高校思想政治理论课，这是我们在把握《概论》课与《纲要》课关系时必须明确的一个基本点。

在共同的任务、使命和育人目标之下，四门课程在“理论—历史—现实”等不同向度上展开，整个课程体系呈现出整体性、层次性的特点，要求彼此之间紧密配合。与此同时，出于单个课程自身建构的需要，又要求各门课程在内容上必须是独立的，每一门课程要以自身的独特逻辑，将其所应涉及的问题编写详尽，所讲授的时代性内容和实践性内容要服从于各自课程的完整性要求，以保证各门课程能够实现各自的目标，发挥各自的作用。因此，四门课程彼此有别、分工不同、各有侧重。假如我们站住高校思想政治理论课程体系的整体性高度来看待这种横向交叉，就会发现其中存在必然性：它源于高校思想政治理论课整体内容的内在关联性和每门课程内容涵盖领域的独特性之间的矛盾。相同的课程性质、功能目标决定了各门课程会在不同角度、不同情境下涉及相同问题，苛求课程之间完全不出现内容交叉并不现实。事实上，在四门课程之间，都有内容交叉的问题，只不过，相较而言，《概论》课与《纲要》课的内容交叉度最高。整体来看，《概论》课与《纲要》课本身存在着独特和突出的亲缘关系，这种亲缘关系就是两者具有共同的实践基础和背景历史，由此导致它们在内容上难以割舍，容易发生交叉。

与另外两门课程不同，《概论》课与《纲要》课都是具有“历史性”的思想政治理论课。课程内容上同具有“历史性”，是我们在把握两门课程的内容交叉时必须明确的又一个基本点。《纲要》课的“历史性”，从课程名称上便可一目了然（当然，有“历史性”并不意味着《纲要》课是一门纯粹的历史课，关于这一问题，有待于另外的澄清）。《概论》课也具有“历史性”，却往往会被人忽视。根据“05方案”的设定，从教学任务来看，《概论》课要讲授马克思主义中国化的“历史”进程，这是《概论》课具有“历史性”的明证。而《概论》课的“历史性”，其具体含义是：马克思主义基本原理与中国实际相结合，是在“历史”的维度中展开的；中国化马克思主义理论的形成和发展，存在于“历史”发展的过程之中；我们必须从“历史”发展的过程着手，才能正确说明毛泽东思想以及中国特色社会主义理论体系形成和发展的“历史”背景、“历史”根据、“历史”条件。

而两门课程的历史性，又具有“共同性”，其“共同”之处，体现在时间跨度的一致与背景历史的重叠上。一是“中国近现代史”与“毛泽东思想和中国特色社会主义理论”（其形成和发展的历程）所涉及的时间跨度一致，从而使得两门课程在内容上显得交叉。通常认为，《纲要》课的内容，即中国近现代史的发展过程，应从鸦片战争开始算起，时间起点是1840年，而《概论》课的内容，即中国化马克思主义的形成、发展过程，应从“五四运动”开始算起，它标志着马克思主义正式在中国得到传播，时间起点是1919年，而两门课程内容的时间终点都是现在。也有一种观点认为，毛泽东思想形成的过程，可以延伸到中华人民共和国成立110年前，即上溯到1840年，如此计算，两门课程内容的起点也是相同的。不管我们取何种算法，至少从1919年到现在的这段历史，构成了两门课程内容在时间跨度上的重叠部分。也就是说，中国近现代史的发展过程包含了中国化马克思主义的发展过程[1]。

二是从背景历史来看，两门课所涉及的时代性内容具有一致性。《概论》课与《纲要》课有不同的主题，又围绕不同的主题，形成了两条“同出而异名”的历史主线，两条主线具有一致的时代性内容。所谓主题，就是中心任务或中心内容；所谓主线，就是为达成这一中心任务的历史进程。两门课程的主题当然是不同的，否则的话，它们就是同一门课程了。《概论》课的主题是介绍“中国化的马克思主义”，“中国化的马克思主义”包括“毛泽东思想”与“中国特色社会主义理论体系”两大理论形态，这两大理论形态分别代表了马克思主义中国化不同阶段的成果。所以，《概论》课的主线就是马克思主义中国化——亦即中国化马克思主义形成与发展——的历史进程。《纲要》课的主题是：介绍近代以来中国人民是如何探索解决“两大历史任务”（一个是求得民族独立和人民解放，一个是实现国家繁荣富强和人民共同富裕）的，所以，《纲要》课的主线就是围绕这两大历史任务展开的社会历史过程，我们可以将其概括为“对如何做出‘四个选择’的回答”（“四个选择”是：选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路、选择了改革开放）。两门课程的主线在表述上虽然不同，却具有一致的时代性内容：它们都是随着近现代中国革命、建设和改革开放的历史进程而演进的，“四个选择”的做出过程与中国化马克思主义的形成发展过程统一于中国人民为解决“两大历史任务”而开展的革命、建设和改革活动中，至少，它们都涉及中国共产党领导下的中国人民在新民主主义革命与社会主义建设时期所进行的艰苦探索、所取得的伟大成就及经验教训等。两条主线的交错决定了两门课程的内容将不可避免地出现交叉之处。

二、从互补性看内容交叉

整体性是我们正确认识《概论》课与《纲要》课内容交叉的基础。这种整体之下的交叉，实质上是一种既有联系又有区别的相关性。因而，究其实质，所谓“交叉内容”，不过是两个具有高度相关性的主题在各自内容体系中的呈现而已。从这一角度来看，这种相关性其实构成了一种互补性。而我们更应该从“互补”的积极视角来看待《概论》课与《纲要》课的关系。由于在课程体系内的分工不同，两门课程的交叉部分在各自课程中的教学目的、教学任务甚至教学侧重点都是不同的。在涉及到相同内容时，《概论》课侧重于“论”，《纲要》课侧重于“史”，两门课程相互补充、相得益彰，在“史”与“论”之间，具有衔接优化与契合融会的可能[3]。

相比于《概论》课，《纲要》课的侧重点在“史”。它侧重于对理论产生的背景或社会条件的介绍，主要是从历史中探究“是什么”，也就是说，对“历史进程”的阐明，呈现这一过程的本来面目，是《纲要》课的基本教学任务。《纲要》课要讲历史逻辑，或者说以“史”为逻辑主干，按照时间顺序编排史料，探究历史发展的始末过程和前后因果关系，依据历史线索讲解重大历史事件的过程，着重于介绍在中国共产党的领导下，中国人民为实现民族独立和国家富强两大历史任务的奋斗历史。《纲要》课要以史带论，从史实出发，引导学生认知和理解“历史进程”内容本身，在事实的基础上对中国近现代历史的基本问题给出相应评价，做到“于序（叙）事中寓论断”（顾炎武《日知录》）。《纲要》课要突出历史进程的主线，通过展现具体的、丰满的史实，通过历史解说，让学生对中国近现代史的总体面貌和发展趋势有一个大致了解，使学生领会“四个选择”的历史必然性，增强对于“四个选择”的信念，让学生在回顾历史中受到启迪，树立正确的历史观，掌握历史的发展规律，总结历史的经验教训，增强自身的历史智慧，达到“以史育人”、“寓教于史”的目的。

相比于《纲要》课，《概论》课的侧重点在“论”。它侧重于对理论观点的内容或实践效果的介绍，主要是在理论上探究“为什么”，是对理论本身的分析阐述。也就是说，对“理论体系”的阐明，呈现理论体系的内容、意义及其价值，是《概论》课的基本教学任务。《概论》课要讲理论逻辑，或者说以“论”为逻辑主干，把中国化的马克思主义理论作为一个整体，按照体系中各部分之间的内在关系加以构建，依据理论发展线索讲解中国化马克思主义理论成果的科学体系、基本观点及其对中国革命和建设的重要指导作用等，着重介绍被历史事实证明了的科学理论的内在逻辑关系和现实合理性。《概论》课要以论带史，突出理论性和思想性，通过展示中国共产党人将马克思主义基本原理与中国具体实际相结合、进行理论创新所产生的各个理论成果，帮助学生理解各个历史阶段我们党的重大路线、方针和政策，让学生对马克思主义中国化的基本原理以及中国化马克思主义两大理论成果及其科学体系有一个大致的了解，通过理论阐述，使学生深刻领会和牢固把握近现代中国“四个选择”的必然性、必要性、重要性、正确性，增强学习马克思主义理论的自觉性，提升自身的理论智慧，提高用理论解决现实问题的能力，达到“以理育人”的目的。

在《纲要》课与《概论》课之间，存在“史”与“论”的互补关系。一方面，《纲要》课离不开“论”，需要由“论”来概论总结。《纲要》课对历史脉络的勾勒、历史场景的描述、历史经验的介绍、历史规律的阐明和历史意义的评价，是为了说明《概论》课中中国化马克思主义形成和发展的历史背景、历史条件和时代特征。离开《概论》课对理论体系的系统介绍，学生将很能难了解“四个选择”的必然性，因为“历史必然性”有待于在理论上做出进一步的说明。《概论》课是对《纲要》课“历史进程”的理论反映，是对后者的总结、提炼和升华。中国化的马克思主义理论承载了近现代历史上中国人民完成“两大历史任务”的时代要求和历史经验，中国共产党领导中国人民进行新民主主义革命、社会主义改造和建设、中国特色社会主义建设的历史内容，逻辑地反映在中国化马克思主义的理论体系中。另一方面，《概论》课离不开“史”，需要由“史”来细化丰富。理论是从历史中抽象出来、已被实践证明了的正确原则和经验总结，“理论智慧”源于“历史智慧”。如果缺乏中国近现代史知识的必要铺垫，大学生会缺乏感性认识，对理论的理解和掌握会显得苍白无力，会成为“无源之水”。只有为理论配上生动的历史印证，才能使《概论》课有说服力，才会更深刻地理解理论的必然性。中国化的马克思主义离开了历史的视野、历史的思考、历史的检验，就失去了牢靠的基础。《纲要》课提供了《概论》课的历史线索，《概论》课应当结合历史发展的脉络展开讲述。不懂中国近现代史，就讲不清《概论》课，也学不好《概论》课。在《纲要》课提供的实践基础和历史背景基础上，学生能够对理论发展的过程、实质及其意义形成知识链接：推进解决“两大历史任务”的历史进程和实践活动，构成了创造和发展中国化马克思主义的实践基础和历史条件；反过来，马克思主义中国化所产生的理论成果又总是影响、制约和指导着围绕“两大历史任务”而展开的革命、建设和改革实践。

总之，如果从互补性来看待《概论》课与《纲要》课的内容交叉，那么这种交叉不仅合理，而且必要。我们不能把这种“交叉”简单等同于“重复”，而必须在教学中妥善处理这种交叉，避免在教学目的、教学任务和教学内容方面形成重复讲授。

三、交叉内容的整合教学

在以往的教学实践中，为避免对《概论》课与《纲要》课的交叉内容形成重复讲授，很多高校通常采取的是“分段教学法”（或者叫“缩短时限法”），即从时间断限上对《概论》课与《纲要》课内容进行分工，具体做法是：将《纲要》课内容的时间下限定为1949年，主要讲建国前的历史；《概论》课则直接从建国后讲起，重点讲中国特色社会主义理论体系及其实践。更极端的做法是，《纲要》课只讲1919年五四运动之前的历史，《概论》课则从马克思主义传入中国开始讲起。这种做法，表面上是避免了两门课的重复，但弊端是很明显的，甚至可以说弊大于利。其一，由《概论》课来接续《纲要》课，混淆了两门课的课程任务，完全没有意识到两门课程承担着不同的教学使命。其二，导致对学生的知识讲授不完整，有很多的遗漏，对国史国情的介绍不全面，对“四个选择”的教育不系统、逻辑证明不充分。当然，有时出现“分段教学”，可能并非教学的整体安排，而是由教师分工造成的，是单个教师的行为。目前绝大部分思政课教师一般只承担一门课程的教学任务，由于课时有限（尤其是《纲要》课），在彼此缺乏有效沟通的情况下，想当然地认为对方会讲授交叉内容，因此对相关知识点“一语带过”，结果形成知识点讲授上的“漏网之鱼”。

如前所述，这样的做法“高度不够”，在根本方向上就是错的，是把不同课程中的相关内容简单以“重复”论处，既没有充分认识到思想政治理论课程体系的整体性，更没有把握好《纲要》课与《概论》课之间的关联性。对交叉内容进行整合教学，目的不是为了避免简单的重复讲授，当然不能通过拼贴来解决，而是要实现《纲要》课与《概论》课教学的相互衔接、相互促进，形成思想政治理论教育的合力。

基于对《概论》课与《纲要》课的互补性分析，对两门课程交叉内容的整合教学，总的要求应该是：在把握课程整体教学目标和课程之间逻辑联系的前提下，找准两门课程各自的侧重点，遵循有详有略的原则，采取不同的讲述方法，即从“史”与“论”的不同视角、不同线索去诠释，以不同的形式呈现给学生。具体而言，《纲要》课要侧重于从“史”的角度摆事实，《概论》课要侧重于从“论”的角度讲道理。讲授《纲要》课时，重点是从史实出发，尽量把历史脉络讲清晰，说明历史过程、历史事件、历史任务和历史经验，而不必要做过多的理论分析，不应纠缠于理论本身，以给《概论》课预留空间。讲授《概论》课时，重点是对理论的内容和实践效果进行阐述，把理论讲透彻，而对于理论形成与发展的历史背景则不必详细地分析，简略交代即可。《概论》课当然也要讲理论形成与发展的历史过程，但是，对理论形成与发展过程的历史叙述与《纲要》上作为逻辑主线的史实铺陈，应该是有区别的，前者是概括的、抽象的，后者是具体的、丰满的。因此，《概论》课对历史的讲述，不能喧宾夺主，而要凸显其逻辑性和理论性，使学生能更好地掌握理论，对于史实的叙述，更多地交由《纲要》课去完成。总之，要做到既突出历史进程的主线，又把握理论的核心；既注重内容连贯、宏观把握，又突出重点、各有侧重，努力使两门课程的教学过程相互补充、相互印证、相互协调，实现课程讲授内容的整体优化。

交叉内容的整合教学，重点是在上述教学侧重点上的整合，此外，也需要有教学实施上的整合来提供保障。教学实施上的整合，首先涉及任课教师的安排。要达成上述效果，并非易事，它对任课教师提出了很高的要求。而解决内容交叉问题的关键在教师。任课教师需要有宏观的、整体的眼光，熟悉两门课程的教材体系，对两门课程的教材内容都有较深的了解，要不断拓展自身知识结构，出于对知识共性的要求，体会二者的区别与联系，整体把握，避免各自为政、自说自话。为此，可尝试安排同一教师对同一班级教授两门课程，这样做可以更好地通过自我协调，实现对教学内容的整合教学，避免形成重复讲授。如果不能安排兼任，分别教授《纲要》课与《概论》课的教师也要打破不同课程的壁垒，跳出单一课程的限制，形成既有分工更有合作的教学体系，通过召开集体备课会，互相沟通协调，集体研讨，共同协商，对不同课程内容的主次、取舍与详略形成共识，对有关联的教学内容重新排列组合，避免出现交叉部分的重讲或漏讲，努力做到不“错位”与“越位”。

另外，是对授课时间的安排。目前，大部分高校都是将《纲要》课安排在《概论》课之前开设。具体做法是在大学一年级第二学期开设《纲要》课，在二年级第二学期开设《概论》课。这样的安排，虽然符合从“感性”到“理性”、从“具体”到“抽象”的认知规律，却产生了长达一个学期的间隔期，不利于两门课程的整合教学，特别是对《概论》课的教学效果将产生不利影响。对于同一班级的学生，假如是由不同教师来分别承担《纲要》课与《概论》课的教学，两位任课老师又缺乏沟通，《概论》课教师就容易陷入一种尴尬境地：为了让学生真正把握中国化马克思主义的精要，就必须结合理论形成和发展的背景来进行讲授，而这样一来，往往就会重提《纲要》课上早已讲过的一些历史知识，给学生似曾相识的感觉，使学生产生倦怠心理；不交代背景，加之《纲要》课上也没有讲过，又容易造成理论与历史的脱节，讲不透彻，缺乏说服力。因此，在授课时间安排上，可尝试同步开课，即将两门课程安排在同一学期（最好由同一教师）进行交互教学，如不能同步开课，也应将《概论》课开课时间提前到《纲要》课结束后的下一学期（二年级第一学期），这样，《纲要》课就可以更加注重“历史”，《概论》课就也可以更加注重“理论”，达到相得益彰的效果。

［1］李松林.“中国近现代史纲要”教学中应该注意的几个问题［J］.思想理论教育，2007（4）.

［2］王薇.高校《概论》课和《纲要》课整体性教学衔接优化研究［J］.学校党建与思想政治教育，2013（7）.

［3］李松林.《纲要》、《概论》两门课交叉内容的讲授法［J］.思想理论教育导刊，2007（7）.