关于“三岁看大七岁看老”的教育学追问

张树丽，童宏亮

（1.安庆师范大学 教师教育学院，安徽 安庆 246052；2.浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321001；3.衡阳师范学院 教育科学学院，湖南 衡阳 42100）

我国有一句有关儿童发展的谚语“三岁看大七岁看老”，其指向儿童发展关键期的奠基性作用，意味着个体生命的塑型、发展以及定型归根到底由学前期所决定，这不仅昭示了学前期对个体生命成长的重要，同时凸显了学前教育的“塑人性之端”[1]的功能。然而，我们习以为常的“看大”、“看老”，究竟是看些什么呢？惟有从寻求“看”的对象，方能从根本上为促进儿童的发展寻求依据。

一、宏观上看时间节点

“三岁看大七岁看老”这是一个命题，意味着从时间维度上进行判断、预测，是一种“窥一斑而知全貌”的归纳思维过程显现。尽管休谟曾说过特称判断永远无法得出全称判断，即“在时间上，我们不能从过去和现在跳跃到未来，从过去和现在的经验跳跃到对未来的预测”[2]，但是这并不意味着“归纳法”毫无用处。毕竟在一定时间、范围、情境具有可能的借鉴意义。另外，随着脑科学、医学等学科的发展，已经证明儿童的身心发展，尤其是心理的发展关键期在学前阶段，继而“学前教育是基础教育的基础”日益为人们所达成共识，足以证明0-6、7岁是人生的关键期。甚至蒙台梭利断言：人生的头三年胜过以后发展的各个阶段，胜过3岁直到死亡的总和[3]。可见，3岁是0岁一直到达3岁时量变到质变的节点，其为以后各方面发展奠定了基础。无独有偶，英国《每日邮报》报道：孩子7岁时的数学和阅读技能会影响到他们今后是否能获得事业的成功[4]。据此，儿童到达7岁的时候，其各个方面基本上已经定型，尤其是身心发展层面。尽管在这个时候“三观”还未确定，一般情况下，是在青少年阶段基本成型，但是，从精神分析那里我们可以寻求到成人的“三观”形成路径在童年阶段都能找到塑型的痕迹，这也就是说，童年阶段的日常行为对个体生命的成长具有“塑型”的功能，这个功能的关键时期在童年。确切地说，是在学前阶段，即“童蒙阶段”。因此，需要把握根基的来龙去脉，尤其是量变与质变的时间节点。

具体来说，时间节点是3岁和7岁。3岁的时候，可以说是个体生命的解放期限。手的解放、脚的解放，这个时候的儿童是一个自主性突飞猛进的阶段，即可根据自己内在需求自主达成目标。更重要的是，这个时候，儿童的世界不再是个体独自的世界，而是一种开放的世界，与人交往便不断地扩大，突破了囿于亲子关系的狭小空间，同伴关系、师幼关系逐步闯进儿童生活。萨特曾说过“他人即地狱”[5]，单独的个体存在永远是一个主体，但和“他者”交往过程中，“我”便成为了“他者”眼中的客体。“我”与“他”便在时空中产生了竞争与对抗的关系。换言之，正是这个时候，儿童的生活环境发生了巨大变化，这为其后变化提供了物质环境。特别是年龄愈小，经验的缺乏随之带来的自我意志的孱弱，势必使得儿童受环境的影响。对于7岁而言，也是如此。可以说，7岁是3岁发展到此的一个质变的过程。所以，要重视儿童成长的时间节点，施行相应的教育。

值得一提的是，尽管3岁与7岁是儿童生命成长的时间节点，是需要引起人们足够的重视以及采取相对应的行为。但是，质变是建立在量变的基础上，没有量变，质变即是无源之水无本之木。故此，在强调具体的时间节点的同时，还要一以贯之地关注儿童发展的过程。换言之，其他节点的遭遇是下一个时间节点的结果。对其他时间节点或时间段，同样不能掉以轻心，否则站在“3岁”和“7岁”的时间所看到的必将是负向的结果与失望的预算。

二、中观上看心理现象

从心理学上说，把心理现象分为心理过程和个性心理。心理过程包括认知、情绪及情感、意志等三大方面；个性心理通常是我们所谓的“人格”、“个性”等，包括个性心理特性（性格、能力和气质）与个性倾向性（动机、需要等）。显然，个性倾向性具有较强的情境性和偶然性，不在考虑范围内。此外，由于个性在很大层面受遗传的影响，也不在考虑范围内。

（一）看认知

认知，常常与“聪明”对等，具体包括感知觉、注意、记忆、想象、思维以及语言等。从学前心理学上可以知道这些发展的关键期都在学前阶段。众所周知，儿童的认知在学前卫生学上由大脑控制，在大脑内存在各种语言功能区，也就意味着，大脑的发展水平为儿童认知的发展提供了物质前提。大脑的发展尤其是突触的增长，外显为脑重量。在个体生命的过程中，通常,“刚出生时新生儿脑重量平均为350克,1岁时可达950克,6、7岁就接近成人水平,达1200克 (成人是1400～1500克)”[6]，这说明6-7岁儿童的大脑基本上接近成人水平。所以，在这个阶段，如果儿童的认知发展较好，极有可能昭示着成年期的高水平认知。

（二）看情感

情感与情绪是天然的一体。但情绪具有异变性和情境性，情感具有深远性。诚然，情绪的形成离不开学前期，但基于发生时具有较多的偶然性成分，所以，在看儿童时、更多的是看情感。比如说安全感、爱和归属感，都是在学前期形成的。按照心理学家米尔的“储爱槽”理论，如果在学前期个体所获取的“爱”没有填满“储爱槽”，在个体今后的人生轨道上会想方设法去占有爱；相反，“储爱槽”里面的“爱”是满满的，便会溢出来，在人际交往过程中便会分享爱。安全感亦是如此，按照弗洛伊德的观点，一旦幼年阶段的“口唇期”未能得到满足，个体的安全感则在此阶段埋下了隐患。需要强调的是，道德感在此阶段也是形成的关键期，比如耳熟能详的“小时候偷针，长大偷金”便是最好的印证。

（三）看意志

意志简言之便是指意志力。儿童的意志力在生活中不是非常凸显，这是因为儿童的天性是顺其自然的，一切意志力的发生很大情况都是本能使然，比如饥饿会引起儿童持久性的哭叫。尽管如此，但不意味着意志力不存在、不重要。相反，在此阶段，儿童的意志力是非常重要却极容易被人所忽略的。心理学有一则著名的实验，大致情况是：告诉儿童成人即将离开试验地2个小时，在离开前，给每个孩子发一块糖，并告知孩子在成人离开的这段时间是可以吃掉手中这块糖，但如果能够等到成人回来再吃便会额外得到另外一块糖。后来通过追踪发现那些等到成人回来才吃糖的孩子在其后的事业中获得更大的成果。这启示我们在生活中培养孩子的耐心、意志力，教导孩子学会等待，对其日后的发展至关重要。

（四）看性格

与个性不同，孩子的性格有好坏之分，受后天的影响极大。“橘生淮南则为橘，橘生淮北则为枳”，性格的养育也是如此。不同的环境塑造不同的性格。以家庭教养方式为例，专制型教养方式的儿童性格比较自卑、内向、依赖人、无主见；忽视型教养方式的儿童性格恰好相反，独立性强但在安全感、归属感上比较欠缺，易造成多疑的性格；溺爱型教养方式的儿童自我中心比较严重；民主型教养方式是一种比较好的教养方式，其培养的孩子有民主、有爱心及安全感，愿意相信他人等。所以，在此阶段应当重视家庭教养方式的影响力，用民主的、充满爱的方式与儿童交往。

（五）看能力

能力是认知的载体，认知通过能力彰显。认知是隐性的，需要借助于其他客体方能显现，能力则是显性的，具体化于各种行为之上。由此，儿童的能力提升备受成人关注，也是成人有意识、有目的与儿童交往的主要目的。虽然学前期的“儿童”仅是“小毛孩”，但不同的儿童之间的能力差别较大，笔者有一次很深的经历。

有一次，笔者去幼儿园见习，有一个孩子的行为深深吸引了笔者。当天离园的时候，这个孩子对保育老师说：张老师，你现在感冒好些了吗？如果还不舒服，我跟我爸爸说，我爸爸是医生，我叫他拿点药给你吃。听完孩子稚嫩的话，顿时有一种把她抱在怀里的冲动，这孩子太懂事了。

诚然，儿童的语言并未考虑过多的实际行为，“药不是随便拿的”，否则会出人命，这些不应该是成人去计较的，毕竟儿童并未拥有这方面的经验。对此，或者有人会说：这会不会是孩子家长在背后教他这样说的，退一步说，即便是家长有意为之，但这样的孩子从小就会“关心”他人，而“关心”的对象毕竟是有情感、有生命的个体，势必在日常交往中会渗透更丰富的互动，这对儿童的发展较为有益。从大的方面讲，每个人的生命都是需要关怀的，关怀不仅是工具，更是目的，而这种关怀的能力需要从小培养，这种关怀的生活方式则需要镶嵌在日常生活中。

三、微观上看日常行为

日常行为是儿童自我存在的基本方式，儿童之所以成为儿童是通过日常行为外显的。只有借助于儿童的日常行为，才可能走进儿童世界，才能真正地了解儿童。对于儿童而言，根据幼儿园的“生活活动”、“教学活动”以及“游戏活动”，与之对应，可把儿童的日常行为具化成生活行为、游戏行为、学习行为。第一，生活行为看的是儿童在衣、食、住、行等方面是如何表现的，是否具备了基本的生活自理能力，是否形成的生活的基本技能以及儿童应对生活中“事件”的态度等。第二，游戏行为看的是儿童在游戏过程中能否达到游戏本身所具有的价值。游戏对儿童的发展在认知、情感、意志、社会性以及个性的形成方面都有不可替代的作用。除了以上的工具性价值，游戏还具有目的性价值，也就是说，儿童玩游戏的动力就是好玩。尽管对待工具性价值与目的性价值在当前教育界仍然未达成共识，但对于个体的发展而言，个体不仅是一个自然人，还是一个社会人，所以，这两种价值应当走向黑格尔所说的“合”。第三，学习行为看的是在学习的过程中儿童是否作为主体性而存在。儿童是学习的主体，有且只有儿童在学习的过程中充分发挥主体性，学习对儿童才具有真正的意义，学习的价值才得以发挥。

需要强调的是，日常行为是一种现象，具有偶然性、情境性、弥散性等特点，仅依靠日常行为去“看”儿童，很难看出儿童的特有属性及其内在规定性。因此，对待日常行为需要透过现象看本质，洞察日常行为背后所隐匿的动机、欲望、目的、兴趣、需要等。可知，了解儿童日常行为并非易事，这需要持久的观察与相处，需要耐心的倾听和高明的询问技巧，需要真诚的对话与沟通。同时，对于成人而言，还需要提升自身的教育学、心理学以及儿童学等方面的知识素养，为真正理解儿童夯实基础。

四、辩证上看“事物本身”

“事物本身”是现象学的专有名词，要求将已有的“先见”悬置起来，直面事物的本身。这是因为，一方面，儿童作为独立的、主动的个体，本身就是不可“算度”的，人们无法依据儿童某种日常行为就此断定行为本身的属性；另一方面，成人自身“先见”形成的情境性、个体性以及历时性，也同样无法在不同情境、不同个体、不同时间上进行迁移。所以，对待“三岁看大七岁看老”，我们应当在“看”的时候，时刻保持一种敬畏且谨慎的态度，不要依据“过来人”经验、某种理论就轻易去定义儿童，这对儿童的发展性以及主体性是一种灭绝人性的掠夺。众所周知，个体的发展是阶段性和持续性的耦合，是遗传、教育、环境以及主观能动性共同作用的结果。更重要的是，人的发展亦是必然性与偶然性的结合，如果说，顺承“三岁看大七岁看老”是必然性，那么违背这种现象的便是偶然性。纵观教育史，这种偶然性的不在少数，“大器晚成”、“小时了了，大未必佳”以及“伤仲永”等鲜活案例时刻在警示着：儿童是不能轻易去下定义的，时刻保持一颗敬畏之心，辩证地、发展地去“看”儿童，悬置已有的“前见”，立足于“儿童的视角”，直面“事物本身”、直面儿童。

而生活中，这种成人自以为是的行为无处不在。有这么一则小故事，大致情节是：父亲下班回家，看见儿子在心爱的汽车玻璃上面乱涂乱画，当时，父亲以为这是“熊孩子”的调皮行为，二话不说就一顿爆揍，事后才发现玻璃上写着：爸爸，我爱你。此刻，后悔已晚，孩子的心灵受到的损害无法挽回。因此，面对儿童的行为时，直面“事物本身”，应做到：首先，对儿童保持一颗敬畏之心，儿童不是物，而是富有认知、情感、意志以及人格的“人”，甚至“儿童是成人之师”、“儿童是成人之父”、“儿童是哲学家”，作为成人，切不可居高临下地审视儿童；其次，悬置已有“前见”，直面“事物本身”，保持观点中立，克制自身情绪，做情绪的主人。再次，通过对话与沟通，了解“事物”的始末缘由，从“我要说”（表达者）转向“听你说”（倾听者），同时，还要做一个善于发现细枝末节的观察者与及时反躬自省的反思者。最后，坚守“存在即合理”的理念。任何事物的发生都有其自身的原因，都是合乎道理的。儿童一切行为的发生都有其存在的土壤，有自身因素、也有家庭与社会因素，还有镶嵌在基因里面的文化因素，因此对于儿童的行为，成人更多地持有一种理解的态度，在理解下走向宽容，用爱和榜样去影响儿童，促其向善的方向发展。

五、动态上看历史局限

“三岁看大七岁看老”是民间流传下来的谚语，发轫于古代社会所特有的经济、政治、文化等要素合力使然的氛围中。与古代社会不同的是，现代社会的发展可谓是高歌猛进。“工业革命创造的财富总和超过了近代之前人类社会生产的总和”这样的论断日益为人们所认可，更何况是日新月异的信息时代与人工智能时代。在这个时代是一个“终身学习”的社会，不仅三岁需要学习、七岁需要学习，而且三十岁需要学习、七十岁也同样需要学习。如果拒斥学习，三十岁的成年人与七十岁的老年人依然在某些方面是逊于儿童的，比如当前一些新兴智能设备儿童就比成年人玩得转。又如，人的大脑遵循的是用进废退的原则，用的越多，人就越聪明。从这个层面上来看，在现代社会，个体的发展是一个持续性的过程，不会因为某个时间节点就会达到抛物线的顶点。相反，从整个过程来看是一个持续上升的过程。由此，这个教育理念便受到了诸多挑战，其存在的合理性受到质疑。由于理念产生的土壤发生了翻天覆地的变化，因此，不能一味地盲从与照搬照抄，需要直面理念所存在的历史局限性。

尽管随着社会的迅速发展，“三岁看大七岁看老”的教育理念可信度较之古代社会显然会大打折扣，但这并不意味着已经丧失了存在的基础，它依旧是教育敏感期概念的核心要义，警示着人们不能忽视儿童成长的关键阶段，为我们在教育的道路上提供一盏指明灯，激励着不断前行探索迈进儿童世界的康庄大道。